Предисловие. Понятие способностей в психологии (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, В. Шадриков). Структура и развитие способностей (В.Д. Шадриков) Дружинин в н психология творческих способностей

В. Н. Дружинин

Психология общих способностей.

Предисловие к третьему изданию

Общепризнанным можно считать тот факт, что основная трудность в развитии исследований способностей связана с определением того, что есть способности. На житейском, донаучном уровне понимание способностей, казалось бы, не представляет трудностей. Однако над научной разработкой проблемы способностей в какой-то мере еще довлеют мнения, которые сложились в предшествующий период. Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», «силы», «сущности» и т. п. За способностями стоит какой-то элемент таинственности.

И если в 1923 году Эдуард Клапаред, профессор Женевского университета, пробуя дать определение способностей, отмечал сложность этой задачи и ограничивался утверждением, что «в наиболее общей форме способность можно определить как всякое психическое и физическое свойство индивида, взятое под углом зрения его практического применения (реализации)», то и спустя 20 лет советский психолог Б. М. Теплов писал: «Я не предполагаю дать общую теорию одаренности, не предполагаю даже развить какую-либо гипотезу о том, какова должна быть такая теория. В настоящее время это еще не исполнимо. Мало того, всякие попытки сочинять теории или гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны. Общая теория должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей. В исследовании одаренности советская психология только еще приступает к этому, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, пока очень невелик».

Другой известный советский психолог С. Л. Рубинштейн в это же время писал: «Способности… в учебном арсенале… служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей… Ввиду этого, прежде чем вводить понятие "способности" в систему психологической науки, необходимо также очертить его истинное содержание».

Монография В. Н. Дружинина, посвященная проблеме общих способностей, была подготовлена в рамках проекта «Индивидуализация обучения на основе личностно ориентированного учебного плана общеобразовательной школы» и опубликована в 1995 году. После этого она была издана дважды и получила самую благоприятную оценку как со стороны академической общественности, так и со стороны практических работников образования.

Эта книга содержит уникальный материал по характеристике основных подходов к изучению общих интеллектуальных способностей с глубокой авторской интерпретацией и оценкой. Автор рассматривает теоретические и экспериментально-диагностические подходы к пониманию сущности и структуры интеллекта, креативности и ее диагностике, развитию творческих способностей.

Книга отличается и тем, что написана ясным и научным языком, описывает современный инструментарий диагностики интеллекта и креативности и будет полезна для всех, кто интересуется психологией.

Доктор психологических наук, профессор,

академик РАО В. Д. Шадриков

апрель, 2006

В основу этой книги положен курс лекций, который я читаю на факультете психологии МГУ им. Ломоносова и факультете начальных классов МШУ.

Однако я старался не заниматься популяризацией, объяснением «азов» и т. д. Данная книга – часть непрерывного диалога между членами профессионального сообщества. В основном она написана для специалистов-психологов и для студентов 4-5-х курсов. Я постарался изложить факты, прибегая к теоретическим интерпретациям лишь по мере необходимости. Соблюдена ли эта мера – судить читателю.

Существованием и развитием психологии способностей как научного направления отечественной психологии в советский период мы обязаны в первую очередь Б. М. Теплову и его школе. Нельзя не отдать должное добросовестности исследователей, богатству фактических результатов и методических находок.

Второе имя – имя К. К. Платонова, чья книга «Проблемы способностей» долгое время оставалась главным руководством для преподавателей и психологов-практиков. Хотя К. К. Платонов был в большей мере популяризатором, чем теоретиком, и в большей мере практиком, нежели экспериментатором и методистом (что сказалось на содержании его монографии), роль его работы в возрождении и поддержании интереса психологов к психологическим и прикладным проблемам способностей очень велика.

В 60-70-е годы исследовательская работа в области психологии способностей разделилась на ряд частных направлений: изучение математических, психических, литературных и прочих способностей. В этой связи следует упомянуть о В. Д. Шадрикове. Отечественная психология обязана ему разработкой и осуществлением ряда исследовательских программ в области профессиональных и общих способностей, а главное – возобновлением работы по осмыслению теоретических оснований психологии общих способностей.

Можно было бы назвать не один десяток российских исследователей, внесших свой вклад в разработку проблем психологии и психодиагностики способностей. Частично это и сделано в книге. Авторы, чьи работы я по случайности или по неведению не упомянул, надеюсь, простят меня.

Книга посвящена, как следует из названия, проблемам психологии и психодиагностики общих способностей, поэтому в ней нет изложения исследований и разработок в области психологии специальных способностей, психологии профессиональных способностей и т. д. Меньше, чем хотелось бы, уделено внимания общим проблемам психодиагностики. Практически не удалось осветить проблему обучаемости. Автор не специалист в этой области, но труды отечественных и зарубежных педагогических психологов содержат достаточно соответствующей информации.

Автор благодарит аспирантов и сотрудников лаборатории психологии способностей Института психологии РАН, чьи исследования дали материал для книги: Е. Г. Алиеву, А. Н. Воронина, Т. В. Галкину, Н. М. Гнатко, Е. Ю. Самсонову, Н. В. Хаз-ратову, Л. Г. Хуснутдинову, А. Э. Чернина, Ф. М. Юсупова.

Особо хочу поблагодарить за помощь в подготовке рукописи к печати А. Б. Барсукову и Е. В. Толоконникову.

Цель данной книги - изложение теоретических оснований психологии общих способностей человека (интеллекта, обучаемости, креативности). В ней анализируются наиболее известные и влиятельные модели интеллекта (Р. Кэттелла, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Г. Айзенка, Э. П. Торренса и др.), а также данные новейших и классических экспериментов в области исследования общих способностей, описывается современный инструментарий психодиагностики интеллекта и креативности. В приложении помещены оригинальные методические разработки руководимой автором лаборатории в Институте психологии РАН. Информативная насыщенность, корректность изложения, цельность научной позиции автора безусловно привлекут к этой книге внимание всех, кто интересуется психологией, педагогикой, социологией.

Общие интеллектуальные способности.
Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие к третьему изданию 3
От автора 5
От автора 7
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СПОСОБНОСТЕЙ 9
История исследований и развитие проблематики психологии способностей 9
Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) 14
Литература 17
Глава 2. ОБЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ 18
Факторные модели интеллекта 25
Модель Ч. Спирмена 26
Модель Л. Терстоуна 29
Модель Дж. Гилфорда 30
Модель Р. Б. Кэттелла 31
Другие иерархические модели (С. Барт, Д. Векслер, Ф. Верной, Л. Хамфрейс) 35
Монометрический подход 37
Когнитивные модели интеллекта 41
Модель Р. Стернберга 42
Другие когнитивные модели 47
Концепция ментального опыта М. А. Холодной 49
Литература 54
Глава 3. ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА 56
Психометрические замечания 56
Прогрессивные матрицы Дж. Равена 63
Тест Д. Векслера 66
Тесты структуры интеллекта 77
Литература 84
Глава 4. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА 85
Психогенетика общих способностей 85
Влияние среды на развитие интеллекта 98
Развитие интеллекта и специальных
познавательных способностей в течение жизни 106
Литература ПО
Глава 5. ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ПСИХИКИ 112
Психофизиология интеллекта 112
Модель А. Н. Лебедева 115
Функциональная асимметрия головного мозга и способности 117
Российская школа дифференциальной психофизиологии 122
Способности женщины и мужчины 125
Личность и интеллект 131
Литература 138
Глава 6. СУБЪЕКТИВНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ. ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ СПОСОБНОСТЕЙ 140
Обыденные теории личности и представления об интеллекте 140
Исследования обыденных представлений о способностях 144
Психосемантическая модель репрезентации способностей в сознании 149
Литература 156
Глава 7. ОБЩИЕ ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ 158
Творчество и деятельность 158
Проблема способности к творчеству.
Концепция редукции творчества к интеллекту 170
Творческая личность и ее жизненный путь 173
Креативность и ее диагностика 185
Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса 185
Концепция М. Воллаха и Н. Когана 190
Концепция С. Медника 193
«Теория инвестирования» Р. Стернберга 198
Подход В. Н. Дружинина и Н. В. Хазратовой 201
Литература 210
Глава 8. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 213
Психогенетика креативности 213
Формирование креативности и обучаемость 219
Обучаемость, креативность и интеллект 241
Литература 244
Глава 9. СТРУКТУРА ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ 246
Общий интеллект и школьная успеваемость 247
Общий интеллект и профессиональная деятельность 250
Общий интеллект и креативность 252
«Одномерная модель» 254
Структура общего интеллекта. Импликативная модель 257
Четырехмерная модель 261
Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных
интеллектуальных способностей 264
Литература 266
ПОСЛЕСЛОВИЕ 268
ПРИЛОЖЕНИЯ 278
Диагностика структуры интеллекта (тест Р. Амтхауэра) 278
Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) 283
Диагностика математического интеллекта (тест математических аналогий) 312
Диагностика вербальной креативности
(адаптация теста С. Медника - подростковый и взрослый варианты) 324
ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ 349.

Психология общих способностей. Дружинин В.Н.

3-е изд. - СПб.: 2007. - 368 с.

Формат: pdf

Размер: 25,7 Мб

Скачать: Rghost

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие к третьему изданию 3
От автора 5
От автора 7
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СПОСОБНОСТЕЙ 9
История исследований и развитие проблематики психологии способностей... 9
Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) 14
Литература 17
Глава 2. ОБЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ 18
Факторные модели интеллекта 25
Модель Ч. Спирмена 26
Модель Л. Терстоуна 29
Модель Дж. Гилфорда 30
Модель Р. Б. Кэттелла 31
Другие иерархические модели
(С. Барт, Д. Векслер, Ф. Верной, Л. Хамфрейс) 35
Монометрический подход 37
Когнитивные модели интеллекта 41
Модель Р. Стернберга 42
Другие когнитивные модели 47
Концепция ментального опыта М. А. Холодной 49
Литература 54
Глава 3. ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА 56
Психометрические замечания 56
Прогрессивные матрицы Дж. Равена 63
Тест Д. Векслера 66
Тесты структуры интеллекта 77
Литература 84
Глава 4. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА 85
Психогенетика общих способностей 85
Влияние среды на развитие интеллекта 98
Развитие интеллекта и специальных
познавательных способностей в течение жизни 106
Литература ПО
Глава 5. ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ПСИХИКИ 112
Психофизиология интеллекта 112
Модель А. Н. Лебедева 115
Функциональная асимметрия головного мозга и способности 117
Российская школа дифференциальной психофизиологии 122
Способности женщины и мужчины 125
Личность и интеллект 131
Литература 138
Глава 6. СУБЪЕКТИВНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ. ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ СПОСОБНОСТЕЙ 140
Обыденные теории личности и представления об интеллекте 140
Исследования обыденных представлений о способностях 144
Психосемантическая модель репрезентации способностей в сознании 149
Литература 156
Глава 7. ОБЩИЕ ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ 158
Творчество и деятельность 158
Проблема способности к творчеству.
Концепция редукции творчества к интеллекту 170
Творческая личность и ее жизненный путь 173
Креативность и ее диагностика 185
Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса 185
Концепция М. Воллаха и Н. Когана 190
Концепция С. Медника 193
«Теория инвестирования» Р. Стернберга 198
Подход В. Н. Дружинина и Н. В. Хазратовой 201
Литература 210
Глава 8. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 213
Психогенетика креативности 213
Формирование креативности и обучаемость 219
Обучаемость, креативность и интеллект 241
Литература 244
Глава 9. СТРУКТУРА ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ 246
Общий интеллект и школьная успеваемость 247
Общий интеллект и профессиональная деятельность 250
Общий интеллект и креативность 252
«Одномерная модель» 254
Структура общего интеллекта. Импликативная модель 257
Четырехмерная модель 261
Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных
интеллектуальных способностей 264
Литература.266
ПОСЛЕСЛОВИЕ 268
ПРИЛОЖЕНИЯ 278
Диагностика структуры интеллекта (тест Р. Амтхауэра) 278
Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) 283
Диагностика математического интеллекта (тест математических аналогий) 312
Диагностика вербальной креативности
(адаптация теста С. Медника - подростковый и взрослый варианты) 324
ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ 349

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения. В отечественной психологии наибольший вклад в экспериментальные исследования способностей внес Б. М. Теплов.

Б. М. Теплов указывает на некоторые условия формирования способностей. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. Врождёнными могут быть только задатки. Задатки Теплов понимал, как некоторые анатомо-физиологические особенности. Задатки лежат в основе развития способностей, а способности являются результатом развития. Если способность сама по себе не врождённая, следовательно, она формируется в постнатальном онтогенезе (важно обратить внимание на то, что Теплов разделяет термины «врождённый» и «наследственный»; «врождённый» - проявляющийся с момента рождения и формирующийся под воздействием как наследственных, так и средовых факторов, «наследственный» - формирующийся под воздействием факторов наследственности и проявляющийся как сразу после рождения, так и в любое другое время жизни человека). Способности формируются в деятельности.

Таким образом, к способности относится то, что возникает в соответствующей ей деятельности. Оно же влияет на успешность выполнения данной деятельности. Способность начинает существовать только вместе с деятельностью. Она не может появиться до того, как началось осуществление соответствующей ей деятельности. Причём, способности не только проявляются в деятельности. Они в ней создаются.

Каждый человек имеет индивидуально-своеобразное сочетание способностей, и успешность его деятельности определяется наличием того или иного сочетания способностей. Одни способности могут заменяться другими - схожими по проявлениям, но отличающимися по своему происхождению. На успешность одной и той же деятельности могут влиять разные способности, поэтому, отсутствие одной способности может быть скомпенсировано наличием другой.

Способности и склонности

Склонности представляют собой мотивационный компонент деятельности. Поэтому, без наличия склонности определённая деятельность может и не начаться, и способность, соответственно не сформируется. С другой стороны, если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.

Способности делятся на общие и специальные. Выделяют следующие виды специальных способностей:

1. учебные и творческие

2. умственные и специальные

3. математические

4. конструктивно-технические

5. музыкальные

6. литературные

7. художественно-изобразительные

8. физические способности

Уровни развития способностей:

1. репродуктивный

2. творческий

Стадии развития способностей:

1. Задатки

2. Способности

3. Одаренность

5. Гениальность

Уровни развития способностей:

§ репродуктивный

§ реконструктивный

§ творческий

Итак, так как у нас в вопросах написаны четкие фамилии тех, чьи теории мы должны знать, то тогда на них и сосредоточимся.

Б.М. Теплов

В понятии способность заключается три признака:

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Невозможно непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности.

От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями.

Попытка систематизации и анализа познавательных способностей впервые была предпринята В.Н. Дружининым. В рамках разрабатываемой им теории общих способностей в числе последних рассматриваются психометрический интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания).

Положения Дружинина:

Включая в структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса.

Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.

креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной за дачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы друг от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

Таким образом, наблюдаемые в экспериментах различия в корреляциях между интеллектом и креативностью объясняются тем, какие методики применяются для диагностики этих свойств, а точнее, в каких точках условного континуума "регламентация-свобода" методики помещаются и каково расстояние между ними. При желании можно теоретически рассчитать примерные величины корреляций между методиками, если "расстояния" между ними определены.

Холодная:

Успешность деятельности традиционно принято соотносить со способностями. Соответственно интеллектуальная способность определяется как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной области и т.д.

В своей модели Холодная расширяет концепцию Дружинина об аспектах способностей. Она выделяет четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте предлагаемого подхода каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта -характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения

Комбинаторные свойства интеллекта -характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Процессуальные свойства интеллекта -характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Конвергентные интеллектуальные способности - в виде уровневых, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности.

Дивергентные способности (или креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).

Обучаемость

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь).

Познавательные стили

Понятие "познавательный стиль" акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различиях в способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г. Уиткином, которые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей (Witkin, 1967).

1) Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (то есть является ее результативной характеристикой). Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (то есть является ее процессуальной характеристикой). Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.

2) Способность - униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных). Стиль - биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такого статистического критерия, как медиана).

3) Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.

4) Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.). Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.

5) Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.

Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.)

олезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность -рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота - сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Шадриков:

Способности – свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В историческом контексте, способности обеспечивали выжмвание индивида в природных условиях.

Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами, первые – функциональных систем, вторые – компонентов этих систем. С развитием системы изменяются ее свойства, которые определются как элемнтами системы, так и их связями. Св – ва функциональных систем – системные качества. Свойства системы могут проявляться в зависимости от ее составляющих.

Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя к отдельным психическим функциям. (помните, это ТОЛЬКО по Шадрикову).

Структура способностей:

Структурв едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности. Существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. Эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией.

Способность, понимаемая с позиций системного подхода как свойство функциональной системы, та единица диагностического анализа, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию.

Обращение к изучению способностей как родовых форм деятельности позволяет преодолеть разрыв между психическими функциями и деятельностью, раскрыть структуру способностей с позиции структуры деятельности. В этом случае способности начинают выступать как качества субъекта деятельности. Природной основой способностей являются природные качества индивида, свойства функц систем, которые реализуют отдельные психические функции.

Проявление способностей, как природных качеств опосредуется ценностными ориентациями субъекта деятельности, процессами и механизмами планирования, программирования, принятия решений и регулирования деятельности.

Развитие способносте осуществляется в процессе жизни и деятельности субъекта (учебной, трудовой, игровой). Источником их развития является противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности.

Развитие способностей представляет собой процесс:

· развития функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей

· развития операционных механизмов

· развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов

· овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций

Рассматривая развитие способностей можно выделить 3 фактора культурной детерминации:

· ребенку необходимо развивать свои функциональные системы, этот процесс так же будет детерминирован средой, следовательно они развиваются в культурной среде

· они детерминированы социальными формами деятельности

· индивидуальные ценности так же являются детерминантами. Индивид ценности и смыслы будут определ качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек

Схема, которая находится ниже очень важна, он отражает структуру способностей по Шадрикову, к сожалению, в другом формате ее найти поэтому пришлось сделать ее фотографию.

В монографии излагаются результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в области психологии общих познавательных способностей (интеллекта, креативности, обучаемости). Приводятся данные, полученные автором и его сотрудниками в ходе исследований развития способностей, изучения их структуры, а также при разработке психодиагностических методик. Особое внимание уделено проблеме отношений общего интеллекта и творческих способностей. Книга предназначена для психологов, педагогов философов и других специалистов в области гуманитарных наук.

Предисловие

В основе этой книги - курс лекций, который читал автор на факультете психологии МГУ им. Ломоносова и факультете начальных классов МПГУ. Общение со слушателями, помимо того что оно упорядочивает собственные мысли, является стимулом к написанию текста: легче отослать студента к соответствующей странице, чем пересказывать ее с неизбежными искажениями.

Однако я избегал при изложении материала позиции «сверху - вниз», а также старался не прибегать к обычной для лектора популяризации, объяснению терминологии, «азов» и т.д. Мысленный разговор с равным, то есть с читателем, который уже владеет соответствующим профессиональным языком, всегда интереснее и продуктивнее. Книга, хотя и является монологом в форме письменной речи, - часть непрерывного диалога между членами профессионального сообщества. Итак - книга написана для специалистов - психологов. Я постарался изложить в основном факты, прибегая к их собственным теоретическим интерпретациям лишь по мере необходимости. Соблюдена ли эта мера - судить читателю. Хочу извиниться за отрывочность изложения: она вызвана как субъективными причинами (трудно было найти смысловые связи между различными кусками информации), так и объективными - очевидной неполнотой наших знаний о психических способностях.

Существованием и развитием психологии способностей как научного направления в советский период жизни отечественной психологии мы обязаны, в первую очередь, Б. М. Теплову и его школе.