Научные школы в изучении памяти. Научно исследовательская работа "загадки памяти". Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Изучением памяти занимались многие отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выготский, Ф.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, А.А. Смирнов, П. Жане, Г. Эббингауз, Г.Мюллер и другие. При изучении памяти эти ученые разработали ряд законов и теорий памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза, представленный в виде кривой на Рисунке 1.

Рисунок 1. Кривая забывания по Г. Эббингаузу.

В соответствии с этим законом, введенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов.

Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце XIX в, на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная а организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.

Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов бихевиоризма и психоанализа.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.

Заслугой Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации.

Примерно в это же время, т.е. в начале 20 века, возникает смысловая теория памяти.

Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер), На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.

С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к кибернетическому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.

Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики.

Ведь человеческий мозг - это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной.
Согласно деятельностной теории памяти, образование связей- ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение, материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г.Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных фактов. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью

Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.

При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном, порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений

Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.

При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»).

Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.

Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

С усилением внимания к запоминаемому, материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.

То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезии - временных потерь памяти, отмечает еще две закономерности:

память человека связана с его личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти;

память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.

Обобщение этих и многих других фактов и позволило вывести ряд законов памяти. Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение.

При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.

Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.

То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем-то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознание смысла того, что с ним в процессе запоминания делается.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течении суток дает экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это - улучшение со временем воспроизведения заученного материала дополнительных его повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические и смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, отчетливыми. Чаще всего реминисценция происходит на 2 -3-й день после выучивания материала. Отметим, что реминисценция как явление возникает в результате наложения друг на друга по сути дела двух различных законов, один из которых характеризует забывание осмысленного, а другой - бессмысленного материала.

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может запомнить материал, и время, в течение которого он может удерживать этот материал.

Еще в 80-х годах прошлого столетия немецкий психолог Г.Эббингауз предложил прием изучения «чистой» памяти, позволяющий отделить память от деятельности мышления - это заучивание бессмысленных слогов. Предлагая испытуемому запомнить 10-12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризовало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5-7 отдельных элементов. Это число значительно колеблется - люди с плохой памятью удерживают только 4-5 изолированных элементов, люди с хорошей памятью могут после первого чтения удержать 7-8 изолированных и бессмысленных элементов.

Немецкий психиатр Э.Крепелин применил приемы Эббингауза к анализу того, как протекает запоминание у больных с психическими изменениями. Немецкий психолог Г.Э.Мюллер изучал процессы закрепления и воспроизведения следов памяти у человека.

На первых порах исследовались в основном процессы памяти у человека. С развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была расширена. В начале XX в. появились исследования американского психолога Торндайка, который впервые изучил формирование навыков у животного. Для этой цели он исследовал, как животное обучалось находить путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки.

В первом десятилетии XX в. И.П.Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов. Этот новый метод позволил установить условия, при которых возникают и удерживаются новые временные связи. Учение о высшей нервной деятельности стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков у животных составили основное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элементарных процессов памяти.

Высшие произвольные и сознательные формы памяти в начале XX в. были предметом рассуждений философов. Психологи лишь указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении и, тем более о развитии высших форм памяти у человека в психологии не ставился.

Первое систематическое изучение высших форм памяти у детей осуществил в конце 20-х гг. выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский. Им показано, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. Л.С.Выготский проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания.

Исследования сложных форм памяти, связанных с процессами мышления, были проведены отечественными исследователями А.А.Смирновым и П.И.Зинченко. Они изучали процессы непроизвольного (непреднамеренного) запоминания и процессы сознательного, осмысленного заучивания. А.А.Смирнов и П.И.Зинченко выделили основные приемы запоминания сложного материала и установили зависимость запоминания от поставленной задачи.

Долгое время физиологические механизмы, лежащие в основе процессов памяти, оставались неизученными. И лишь за последние 30 лет положение дел существенно изменилось. Появились исследования, которые показывали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с биохимическими изменениями структуры РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались исследования нервных процессов «реверберации возбуждения», которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Наконец, появились исследования, пытающиеся выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, а также исследования неврологических механизмов запоминания и забывания.

Все это сделало раздел психофизиологии памяти одним из наиболее исследованных в психологической науке. В настоящее время существуют разные подходы к изучению процессов памяти - на психологическом, физиологическом, нейронном, а также на биохимическом уровне. Есть и другие теории, существующие пока на уровне гипотез. Однако ясно, что память - это сложный психический процесс, включающий работу множества механизмов.

Айдар Биржан-Бек

Скачать:

Предварительный просмотр:

Акмолинская область

Жаркаинский район

Карасуская ОШ

Айдар Бижан –Бек

6 класс

Секреты памяти

Направление: Наука о Человеке и Природе

Руководитель : Шадрина Оксана Александровна, учитель начальных классов

Карасуская ОШ, 2013

Введение

1. Что такое память
2. Виды и формы памяти
3. Механизмы памяти

Глава II. Особенности памяти

2.1 Память школьников

2.3 Практическая часть

Заключение

Список литературы

Аннотация

Цель: изучение памяти детей начальной школы и учащихся 6 класса.

Гипотеза: памяти, то мы сможем определить закономерности ее улучшения

Задачи:

2.Определить виды памяти у учащихся;

3.Совместно с педагогом-психологом провести диагностику по изучению памяти у учащихся начальной школы;

4.Проанализировать, оценить и сравнить память учащихся разных возрастов;

5.Изучить способы развития памяти;

7.Сделать презентацию и выступить среди учащихся школы;

8.Выпустить и распространить буклеты по данной теме.

Объект исследования: возможность и свойства памяти.

Методы исследования: Анализ литературы по исследуемой проблеме, беседа, диагностика, анализ результатов.

Результаты работы и выводы:

Мы узнали о существовании разных типов памяти у учащихся нашей школы. На основе проведенных исследований пришли к выводу, что наша гипотеза нашла свое подтверждение. Обработка данных показывает, что у одних преимущественно преобладает слуховая память, у других зрительная, у кого-то хорошо развита логическая, у других механическая. Но есть и такие, у которых хорошо развиты сочетания всех видов памяти. В результате проведенных мной опытов я получил статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнал, какой материал запоминается ими лучше и что для них более интересно в их возрасте. Для того, чтобы улучшить память, необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. Надо помнить, что наша память во многом зависит от нас. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет решением проблемы.

Область практического использования результатов:

Результаты нашей работы могут использовать учащиеся школы. Это презентация, рекомендации, упражнения на развитие памяти, тесты, которые, стимулируют творческую мыслительную деятельность, интерес к обогащению словарного запаса, умение использовать в своей работе компьютерные программы, улучшают память.

Введение

Человек, по своей сути очень любознателен. С древних времен его интересовали такие вопросы, как: «Что?», «Откуда?», «Почему?» и другие. Память стала одним из предметов его изучения. Память - самая долговечная из наших способностей. Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а чистейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями.
Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с
развитием человека, а те или иные этапы памяти – это следствие изменения
взаимоотношения человека с внешним миром и людьми. Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.
Мы запоминаем не только информацию, полученную по каналам восприятия (через зрение, слух, вкус, обоняние, осязание), но и собственные мысли, чувства, образы, действия. Человек не просто впитывает поток информации извне, а активно ищет её, словно опрашивая окружающий мир, по ходу он и зменяет, преобразует в своей душе все добытые сведения, и лишь затем отправляет их на хранение. Вся наша жизнь не что иное, как путь из пережитого прошлого в
неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот
миг реально испытываемых ощущений, который мы называем «настоящим». У каждого из нас уникальная память, позволяющая нам осознавать
собственную индивидуальность и личности других людей. Человек без
памяти не имеет прошлого, или лишается его части. Лишившись памяти,
человек утрачивает собственное «Я», утрачивает индивидуальность. Вот
почему так интересны и пугающе случаи потери памяти. Поэтому так
важно тренировать и улучшать свою память. Особенно это важно в
подростковом возрасте, во время учебы. Ведь именно память является
одним из условий накопления знаний. Многие люди часто жалуются на плохую или ухудшающуюся память. А есть ли способы проверить, улучшить или тренировать свою память, или же она, так или иначе, ухудшится? А какие факторы влияют на нашу память?

Наша работа по окружающему миру посвящена вопросу изучения памяти человека, который является очень актуальным в наше информационное время, когда необходимо многое помнить и мгновенно воспроизводить. Нас заинтересовали вопросы: «Как происходит процесс запоминания, где хранится информация в голове, у всех ли одинаковая память и можно ли её улучшить?».

Таким образом, целью нашей работы является изучение памяти детей начальной школы и учащихся 6 класса. Для достижения цели нами поставлены следующие основные задачи :

1. Изучить особенности и виды памяти;
2. Определить виды памяти у учащихся;
3. Совместно с педагогом-психологом провести диагностику по изучению памяти у учащихся начальной школы;
4. Проанализировать, оценить и сравнить память учащихся разных возрастов;
5. Изучить способы развития памяти;
6. Разработать рекомендации с упражнениями для учащихся разных классов;
7. Сделать презентацию и выступить среди учащихся школы;
8. Выпустить и распространить буклеты по данной теме.

Объект исследования – возможность и свойства памяти.

Гипотеза: Если мы определим возможности и свойства памяти, то мы сможем определить закономерности ее улучшения.

В первой главе исследовательской работы рассматривается память, особенности и её виды.

Во второй главе результаты диагностики и практические рекомендации.

Глава I. Память – основа жизнедеятельности человека.

1.1 Что такое память

Память - это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Запись информации осуществляется посредством запоминания, а ее извлечение- посредством вспоминания. Качество запоминания обусловлено вниманием человека к объекту записи. Противоположным акту запоминания является забывание. Оно служит важным условием запоминания, поскольку оно разгружает центральную нервную систему, освобождая место для новых связей. Память определяется работой всего головного мозга, но в первую очередь- это биологический феномен, обусловленный деятельностью органов чувств. В зависимости от этого различают несколько разновидностей памяти: визуальная (зрительная), вербальная (связанная с функцией слуха), обонятельная, осязательная и др. Человеческая память представляет собой бесконечно сложный механизм- это функция мозга, нейронная активность которого позволяет фильтровать, сохранять и уничтожать воспоминания. Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, то уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества. Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности. Память- это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

Память- важнейшая, познавательная функция. Она создает
возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования
речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память бывает двух видов – кратковременная и долговременная. Кратковременная память- время хранения информации от секунд до десятков минут. В кратковременной памяти информация может сохраняться в течение нескольких минут. Если испытуемому в течение 50 с предъявить 16 букв и тут же попросить их перечислить, то он назовет 10-12, то есть около 70% увиденного. Но через 150с он вспомнит 25-30% информации, а через 250с она вся теряется из кратковременной памяти. Долговременная память имеет неограниченный объем и быстрый доступ к данным. Она характеризуется временем хранения информации, которое сравнимо с продолжительностью жизни организма, устойчиво к воздействиям, нарушающим кратковременную память.

1.2 Виды и формы памяти

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе
ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и
забывание. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память – это сознательная, осмысленная память. Запоминание – это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия, процесс закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание – необходимое условие получения индивидом новых знаний, оно бывает непроизвольным и произвольным. Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом
не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.
Произвольное запоминание - это продукт специальных действий. Человек ставит перед собой цель – запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия. До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. У детей, поступающих в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий, чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно). При этом макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении. Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит больше времени и повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.

1.3 Механизмы памяти

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом, хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства. Они оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования, к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше
подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное
запоминание становится более осмысленным. В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют: осмысленное (логическое)
механическое запоминание. Механическое заучивание детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать,
для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.
Объём запоминаемого материала увеличивается, если, он включен в
игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо
действия. Психологи говорят: «Память ребёнка – это интерес». Для детей
младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального
фон обучения. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будит любознательность, заставляет
доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого
запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную
непонятность того, что запоминается. Материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется
тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Глава II. Особенности памяти

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти возможности, мы чаще всего читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, даем ему инструкции, убивая тем самым его самостоятельность, а также щедро ограждаем его массой запретов, заставляя соблюдать их под массой угроз и страха наказания. Не способствует это повышению произвольности, сознательности, самоконтроля. Сама природа определила свойство детства – отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время – тринадцать- шестнадцать лет- созревание механизма произвольной саморегуляции. И если бы большинство взрослых это понимали, то могли бы сделать счастливее жизнь свою и детей. «Убери за собой игрушки», - говорит мама ребенку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу, во-первых, сделать для себя интересной и желанной, во-вторых, решить самостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулся на интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из виду кубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психической саморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамы несоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе в процессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно! «Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человека реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизической регуляции.

2.1 Память школьника

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала. Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается. Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации. Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память . Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность. Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Она обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и затрудняет умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует учить ребёнка логически запоминать материал, учить выделять главное. Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Из всех видов памяти – моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, в основе феноменальной памяти лежит исключительно сильная образность.

2.2 Приемы улучшения и развития памяти

Существуют весьма эффективные приемы улучшения и развития памяти. Во всех случаях ключом к хорошей работе памяти является организованность и системность в тренировке памяти. Многие люди обнаруживают стремительное увеличение возможностей своей памяти, когда они используют технику концентрации внимания на том, что хотят сохранить в памяти. Находясь в ситуации, когда особенно важно что-то запомнить, сосредоточивать внимание можно с помощью так называемого "переключателя памяти". В качестве такового используют любой жест или движение, например соединение, вместе большого и указательного пальцев или поднятие вверх большого пальца. Какой бы определенный знак вы ни выбрали, он создан для напоминания о том, что сейчас нужно быть особенно внимательным и бдительным. Благодаря этому вы сможете запомнить все, что необходимо. Чтобы зафиксировать в своем сознании "переключающий знак", расслабьтесь, закройте глаза, сделайте выбранный жест и повторяйте: «Сейчас я буду, бдителен и внимателен, буду все осознавать. Буду фиксировать в памяти эту информацию, чтобы вспомнить ее, когда это понадобится» . Проделайте данное упражнение несколько раз в день и позже, в тот же день, практикуйтесь в использовании этого «Переключающего знака» в реальных ситуациях. Найдите, по крайней мере, три реальных ситуации, когда вы особенно заинтересованы запомнить что-либо, и используйте свой «переключающий знак» для повышения бдительности. Делая этот жест, повторяйте слова, помещенные выше в кавычки, для усиления концентрации внимания. Повторяйте описанные процедуры для закрепления в памяти в течение 2-3 недель. Позже, когда эта связь закрепится, потребность в повторении всего комплекса упражнений отпадет сама по себе. Как только вы будете оказываться в ответственной ситуации, используйте только ваш "переключающий знак", и вы автоматически станете более внимательным и бдительным. Ключевой момент при восстановлении в памяти какой-либо ситуации - как можно ярче представить себя в ситуации, которую вы хотите вспомнить. Обращайте внимание на обстановку, здания, людей вокруг вас в этой ситуации. Представьте, что вы режиссер фильма и что сейчас перед вами должен разыграться именно этот момент сценария. Чтобы вспомнить забытое имя, представьте себе и подробнее восстановите первую встречу с этим человеком. Вспомните, кто еще при этом находился, обстановку. Мысленно поздоровайтесь с этим человеком, как при первой встрече, и внимательно слушайте, как он говорит вам свое имя. Чтобы вспомнить забытый номер телефона, представьте, что человек, которому вы собираетесь звонить, сидит у телефона и ждет вашего звонка. Теперь подойдите к своему телефону и откройте записную книжку, в которой записано имя этого человека. При этом должен появиться номер телефона. Если он не до конца просматривается, начинайте набирать его начальные цифры, и номер прояснится до конца.

Чтобы обнаружить, куда вы положили предмет, вспомните, когда вы его последний раз держали в руках, что с ним делали. Мысленно представьте, как вы пользуетесь этим предметом. Когда вы закончили им пользоваться, наблюдайте, куда вы его убрали. Чтобы вы и ваши действия оставались в памяти окружающих людей, старайтесь делать вещи, которые не приходят в голову другим. Запомните, что эмоции, юмор, остроты, метафоры - все неожиданное оставляет более яркий след у людей. Прибегая к помощи этих средств, вы будете производить в памяти других незабываемое впечатление. Глядите в глаза новому знакомому, и еще раз называйте свое имя, прощаясь с ним или вручая ему свою визитную карточку. Эффективно используя свою записную книжку, вы всегда будете иметь под рукой необходимую информацию, не перегружая понапрасну свою память.

2.3 Практическая часть

Исследования показали, что у учащихся лучше развита логическая память. Я думаю это связано с тем, что в старшем школьном возрасте перед нами стоит задача не столько запомнить, сколько понять содержимое.

Заключение

Подводя итог своей работы, я могу сказать, что цели и задачи, поставленные мной в начале работы, я считаю достигнутыми. Приведенные выше факты и исследования, констатируют тот факт, что память у людей различна. Обработка данных показывает, что у одних преимущественно преобладает слуховая память, у других зрительная, у кого-то хорошо развита логическая, у других механическая. Но есть и такие, у которых хорошо развиты сочетания всех видов памяти. В результате проведенных мной опытов я получил статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнал, кокой материал запоминается ими лучше и что для них более интересно в их возрасте. Из Опыта 3. следует, что среднестатистический первоклассник запоминает лучше тот материал, который интересен для него или имеет какое-либо значение для него. В результате проведенных нами исследований мы получили статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнали, какой материал запоминается ими лучше и что интересно для них в этом возрасте. Для того, чтобы улучшить память необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. Надо помнить, что наша память во многом зависит от нас. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет решением проблемы. И хочу дать вам рекомендации по правилам обращения с памятью.

Литература:

1.Большая советская энциклопедия (Отоми-пластырь) 3 изд. М.: Аст- премьера,1999

2.Детская энциклопедия Человек т.7, 3 изд. Для среднего и старшего

Возраста. М.: Педагогика,2009

3.Иванова В. Секреты памяти М.: Аст-премьера, 2007

4. Перекрестки ее величества «Памяти». М.: Просвещение, 2010

5. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к созданию.- М.: Мир, 2005.

6. Хьюбел Д. Глаз, мозг, зрение, память М.: Мир, 2000.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием -- заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но намного более интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном вниманию к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся ни концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова.- М.:ЧеРо, 2009г. с. 96.

Другой известный немецкий психолог Г. Э. Мюллер осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. На первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной мнемической деятельности, и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. Это было связано с широким распространением в психологии интроспективного метода. Однако с развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была существенно расширена. Так, и конце XIX -- начале XX в. появились исследования американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного Немов Р.С. Психология т.1: в 3 кн. - М.:изд. центр ВЛАДОС,2009г. с. 47.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память. Работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Исследования Л. Л. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой -- М.: Школа-Пресс, 2009. с. 128.

Основные данные о работе

Версия шаблона1.1ФилиалНижегородскийВид работыЭлектронная письменная предзащита Название дисциплиныПсихологияТемаРазвитие памяти учащегося в процессе учебной деятельностиФамилия выпускникаЛопыгинИмя выпускникаОлегОтчество выпускникаГригорьевич№ контракта09200070701021 Содержание

память учащиеся оптимизация мнемотехнический

Введение

Теоретический обзор проблемы памяти в отечественной и зарубежной литературе

1 Представления основных научных школ о специфике и механизмах формирования мнемических процессов

2 Виды памяти и их особенности

Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

1 Этапы и процедура экспериментального исследования

2 Результаты экспериментального исследования

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

Работа посвящена одной из наиболее важных проблем теоретической и практической психологии - проблеме развития памяти учащегося в процесс учебной деятельности.

Актуальность данной проблемы обоснована тем, что память является одним из важнейших атрибутов собственно человеческой жизни, обеспечивая нормальное функционирование личности и общества. Развитие памяти как высшей психической функции является основанием для дифференциации человека и животного, а также - представляется одним из самых важных векторов прогресса человечества, поскольку является необходимым условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память обеспечивает целостность человеческой личности с присущей ей определенной картиной мира, мотивационно-потребностной сферой. Наблюдения за людьми с нарушенной памятью показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он превращается в автомат, действующий под влиянием примитивных потребностей и сиюминутных воздействий.

Память является важнейшими ресурсом для личностного развития, обеспечивает связь прошлого с настоящим и помогает прогнозировать будущее. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «без памяти мы были бы существами мгновения… наше прошлое было бы мертво для будущего… настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

В настоящее время в контексте возрастной и педагогической психологии уделяется большое внимание исследованию развития памяти как высшей психической функции на разных этапах онтогенеза, а также - изучению психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации мнемической деятельности детей и подростков.

Особую актуальность проблема развития памяти представляет в тот период, когда ведущим видом деятельности для ребенка становится учёба.

Многочисленные исследования показывают, что корректная организация освоения детьми младшего школьного возраста учебной деятельности неразрывно связано с оптимизацией их памяти, формированием у них мнемотехнических приемов.

В настоящее время стремительно увеличивается объем информации, необходимый для запоминания, сохранения и воспроизведения учащимися.

В школьной практике жалобы педагогов и родителей на плохую память являются традиционными и достаточно распространенными. Таким образом, отчетливо выявляется проблема: недостаточное развитие основных мнемических операций приводит к низкой успеваемости, являющейся одной из причин недисциплинированности, агрессивности и других эмоциональных и межличностных проблем детей младшего школьного возраста.

В связи с большой актуальной проблемы развития памяти, уже начиная с Аристотеля, мнемические процессы подвергались подробному изучению в самых разных отраслях научного знания: философии, физиологии, химии, кибернетике, психологии.

На сегодняшний день существуют многочисленные научные школы и направления, ориентированные на исследования памяти в различных ее аспектах и представленные в работах отечественных психологов Л.С.Выготского(2007 г.), А.Н.Леонтьева(2006 г.), А.А.Смирнова(2007 г.), П.И. Зинченко(2003 г.), А.Р.Лурии(2008 г.), В.Я.Ляудис(2006 г.), В.Д. Шадрикова(2000 г.) и др., а также зарубежных - Нормана Д.А. (2005 г.), Аткинсона Р. (2004 г.) и др.

Исходя из вышеизложенного, сформулирована цель исследования: изучение специфики развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Систематизировать научные сведения относительно определения, типологии памяти и механизмов ее функционирования.
2. Выявить специфику памяти как высшей психической функции в младшем школьном возрасте.
3. Изучить основные мнемотехнические приемы, применяемые в практике психолого-педагогического сопровождения учащихся младших классов.
4. Провести экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: память как высшая психическая функция у детей

младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик и формирование у детей мнемотехнических навыков.

База исследования: исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода. В нем приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Возраст детей от 7 до 8 лет.

Методы исследования : теоретический анализ литературы; эмпирические методы: тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов.

Анкетирование было направлено на выявление сформированности мнемотехнических приемов у учащихся; в качестве критериев была взята типология способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис.

Тестирование проводилось с помощью следующих методик:

.Субтест «Повторение цифр» из теста Д.Векслера, направленный на диагностику кратковременной памяти

.Методика «Группировки» Е.Л.Яковлевой, направленная на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала

.Методика К.П.Мальцевой «Мнемические опоры», направленная на диагностику и коррекцию мнемической деятельности.

Практическая значимость работы: результаты исследования будут способствовать организации психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста по оптимизации мнемической деятельности.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, глоссарий, приложения.

В первой главе представлены основные зарубежные и отечественные теории памяти, а также дана сопоставительная характеристики определений памяти и типологий.

Во второй главе представлена специфика памяти детей младшего школьного возраста, а также рассмотрены основные мнемотехнические приемы, способствующие оптимизации памяти учащихся.

В третьей главе представлено экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

1 Теоретический обзор проблемы памяти в отечественной и зарубежной литературе

1.1 Представления основных научных школ о специфике и механизмах формирования мнемических процессов

Память занимает особое место в структуре психики: она так или иначе интегрирована во все психические познавательные процессы - и поэтому получила статус «общеорганической функции». Память обеспечивает процессы сохранения индивидуального опыта, а также генетически обусловленные механизмы передачи информации.

В настоящее время память как психический познавательный процесс представлена во всех исследованиях по общей психологии.

Рассмотрим основной терминологический аппарат по теме «Память», обозначенный отечественными исследователями.

А.В.Петровский, Р.С.Немов, А.Г.Маклаков дают определение памяти как психического познавательного процесса. Следует отметить, что определения практически идентичны: А.В.Петровский: «Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта».

Р.С.Немов дает несколько определений: «…способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта» и второе, более точное и строгое, с его точки зрения: «…психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации».

А.Г.Маклаков: «Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта».

Таким образом, можно сделать вывод, что все перечисленные выше определения опираются на основные процессы памяти (все авторы делают акцент на запоминании и воспроизведении, с некоторым расхождением в упоминании «узнавания»). Р.С.Немов отмечает одновременно психофизиологическую и культурную специфику процессов памяти (в данном случае можно предположить, что его определение базируется на концепции Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций).

Вышеперечисленные исследователи обращают внимание на роль процессов памяти в жизни человека: память «выделяет человека из животного царства и … является условием успешной адаптации» (Р.С.Немов); «обеспечивает единство и целостность личности» (А.В.Петровский); «представляет собой «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое» (А.Г.Маклаков).

Таким образом, подчеркивается адаптирующая и интегрирующая функции памяти.

В науке первые представления о памяти сводились к пониманию этого психического явления в качестве специфического отпечатка (по-другому, следа) предметов (по-другому, различного вида раздражителей), которые были восприняты человеком в процессе познания окружающего мира.

Механизмы мнемических процессов исследовались в контексте разных наук: физиологии, биологии, психологии.

С точки зрения биохимии, мнемические процессы связаны с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур, которое обуславливает запоминание, сохранение и воспроизведение «следов» нервно-мозговых процессов. А.В Петровский рассматривает значение РНК как «основы индивидуальной памяти», а все структурные и химические изменения в клетках головного мозга представляет «продуктом предшествующей деятельности», являющиеся «необходимым условием … более сложных действий».

С точки зрения физиологии, функционирование памяти и, прежде всего, такого мнемического процесса как сохранения информации, обусловлено образованием нервных связей, или ассоциаций. Физиологическая природа мнемических процессов представлена в разных исследованиях с некоторыми разногласиями. Тем не менее, практически везде память трактуется в качестве элементарного процесса запечатления, который имеет биологическое происхождение.

Запоминание возможно в случае возникновения электрической активности. Обнаружена реципрокная связь между химическими и структурными изменениями в мозге и электрической активностью. Рассматривается подробно процесс реверберации, согласно которому возникает «простейшая цепь», при которой возбуждение совершает круг и приступает к новому. Процесс реверберации может быть прекращен в случае появления новых сигналов, химических процессов в нейронах и синапасах. Факт сохранения принятой информации в течение всей жизни объясняется наличием многократной электрической активности в нейронах - «консолидацией».

Развитие физиологической теории памяти А.В.Петровский и А.Г.Маклаков связывают, прежде всего, с таким открытием в области физиологии как учение И.П.Павлова о законах высшей нервной деятельности. А.В.Петровский, употребляя термины «стимул» и «подкрепление», утверждает, что подкрепление - «не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида». А такая постановка вопроса вполне соответствует основным положением отечественной теории деятельности.

В многочисленных исследованиях отмечается тот факт, что до сих пор полностью не изучены физиологические механизмы памяти.

Рассмотрим основные психологические теории памяти.

А.В.Петровский, А.Г.Маклаков отмечают наличие трех теорий памяти: психологической, физиологической и биохимической, представляющих «различные уровни» изучения данной проблемы».

А.В.Петровский считает, что все теории памяти следует классифицировать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. А.В.Петровский отмечает, что в большинстве теорий в центре внимания оказывался либо объект («материал» сам по себе, либо субъект («чистая активность сознания») безотносительно к деятельности индивида. Таким образом, данный автор приходит к выводу о «неизбежной односторонности всех теорий».

Обратим внимание на ассоциативные теории, которые были впервые представлены еще Аристотелем: ассоциации по смежности, ассоциации по сходству, ассоциации по контрасту. Затем эти идеи экспериментально доказаны рядом зарубежных и отечественных исследователей.

Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер создали концепцию ассоциативной психологии, согласно которой трактовались практически все психические явления преимущественно с механистической точки зрения. Авторы данной концепции считали, что существует некоторая связь между всеми психическими процессами, которая не зависит в процессе отражения реалий внешнего мира от осознания человеком их важнейших внутренних связей.

А.В.Петровский провел критический анализ «ассоциативной теории», которая, с его точки зрения, несмотря на некоторые положительные стороны, не даёт ответа на вопрос, что детерминирует избирательность памяти, а в ряде других направлений процессы памяти не связываются с деятельностью субъекта и применяются относительно только высших этапов развития памяти. Наиболее корректной теорией, способной рассмотреть память в нужном научном контексте, точки зрения А.В.Петровского, является теория деятельности, поскольку позволяет выделить деятельность как основную детерминанту формирование памяти как одного из психических процессов.

Тем не менее, некоторые идеи теории ассоциативных связей были экспериментально подтверждены отечественными психофизиологами И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. И.П.Павлов рассмотрел основные закономерности ассоциативных связей, которые, по его мнению, заключаются в существовании временных связей, которые возникают как результат одновременного или последовательного воздействия двух или нескольких раздражителей.

В контексте процессов образования ассоциаций процессы памяти рассматривал и известный немецкий психолог Л.Г.Эббингауз. В связи с такой методологической основой исследователь изучал механическую память путем заучивания не связанных по смыслу единиц (слогов). Классическими на сегодняшний день являются его экспериментальные исследования, позволившие установить ряд важных закономерностей запоминания, сохранения и забывания информации.

В современной психологии ассоциативная теория представлена в качестве одной из многочисленных объяснительных моделей мнемических процессов.

В контексте данной работы заслуживает особого внимания гештальт-концепция относительно проблемы механизмов памяти. В своем понимании природы мнемических процессов представители этой теории опирались на идею «гештальта», предполагающую изначальную, целостную организацию предметов и явлений окружающего мира. Таким образом, подчеркивалось, что процессы памяти обусловлены формированием гештальта («целого», «структуры», «системы»). То есть именно наличие системной организации целого влияет на особенности и механизмы функционирования его частей.

Экспериментальные исследования памяти, осуществляемые в контексте гештальтпсихологии, основывались на постулате целостной структуры того материала, который запоминает и воспроизводит человек. Таким образом, данное предположение выступало альтернативой ассоциативной теории, согласно которой воспринимаются, запечатлеваются и воспроизводятся случайные наборы элементов

С точки зрения представителей гештальтпсихологии, воспроизведение определенной информации было обусловлено тем, что у человека существовала определенная установка на запоминание или воспроизведение, которая способствовала формированию в сознании человека некоторых целостных структур, контролю процесса запоминания и воспроизведения, отбору нужных сведений.

В контексте гештальпсихологии был выполнен ряд экспериментов и в отечественной психологии, например, под руководством Б.В.Зейгарник. Таким образом в отечественную психологию вошло понятие «эффекта незавершенного действия», которое согласуется с открытой К.Левиным «квазипотребностью». Основное содержание выявленных психологами феноменов памяти заключается в том, что испытуемыми запоминаются лучше всего те задания, которые к концу эксперимента оставались незавершенными. То есть оставалась нереализованной потребность в выполнении задания. Были сделаны выводы о влиянии мотивации, обусловленной фактом незавершенных заданий, на избирательность памяти.

В смысловой теории памяти А.Бине и К.Бюлер рассматривалась зависимость мнемических процессов от наличия определенных смысловых связей, позволяющих объединить запоминаемый материал в «смысловые структуры». То есть представители этого направления считали смысловое содержание запоминаемого материала основной детерминантой процессов запоминания и воспроизведения.

В психоаналитическом направлении достаточно широко, начиная с З. Фрейда, изучались различные феномены памяти (например, феномен «детской амнезии»). Важным вкладом в развитие теории памяти представляются традиционные психоаналитические идеи о влиянии таких личностных особенностей как эмоции, мотивы, потребности на функционирование ряда мнемических процессов. Концепция механизмов психологической защиты З.Фрейда и А.Фрейд достаточно подробно осветила проблему «мотивированного забывания», представленного в основе «вытеснения» из сознательного уровня психики травмирующих событий. Получены неоднозначные сведения относительно того, как сохраняются в памяти негативные и позитивные события. Так, например, некоторыми представителями современного психоанализа считается, что негативные события воспроизводятся чаще личностями с сильным «Я».

В бихевиоральном направлении также были предприняты попытки изучения мнемических процессов, которые некоторым образом перекликались с идеями ассоциативной теории. С точки зрения представителей поведенческой психологии, успешному запоминанию способствует подкрепление мнемической деятельности каким-либо стимулом.

Несмотря на полученные многочисленные экспериментальные факты, оставался практически открытым вопрос о происхождении памяти. Тем не менее, в рамках французской психологической школы (например, в работах П.Жане) впервые были выявлены такие мнемические процессы как запоминание, переработка и сохранение; а также - обоснована идея о социальной детерминации мнемических процессов, обусловленности их практической деятельностью человека.

Проблема развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, рассматриваемая в данной работе, обусловила особое внимание к изучению памяти в контексте высших психических функций.

Исследования формирования и развития высших психических функций наиболее подробно представлены в концепции культурно-исторического развития отечественного психолога Л.С.Выготского, а затем экспериментально обоснованы А. А. Смирновым и П. И. Зинченко.

Итак, в концепции Л.С.Выготского уделялось особое внимание проблеме высших произвольных и сознательных форм памяти, которые сначала существуют в виде интерпсихических функций, как продукт взаимодействия ребенка со взрослым, а затем, путем постепенной интериоризации, приобретают статус интрапсихических функций, то есть становятся основой для произвольного обращения к своему опыту и самостоятельного использования различных приемам мнемической деятельности

Выделяя натуральный и культурный уровни развития психики человека, Л.С.Выготский экспериментально подтвердил существование высших форм памяти, которые являются социальными по своему происхождению. Также он изучил развитие памяти в филогенезе и в онтогенезе. Онтогенетический аспект развития памяти включал этапы произвольного и непроизвольного, непосредственного и опосредованного функционирования мнемических процессов.

Как отмечает Р.М.Грановская, заслуга Л.С.Выготского состоит в том, что он «перекинул мост» между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью. С его точки зрения, развитие произвольной памяти из непроизвольной у ребенка возможно в случае взаимодействия со взрослым с использованием последним опосредующей функции речи. Первые этапы формирования произвольной памяти представлены в виде внешних действий с использованием предметов. Затем действия интериоризуются и саморегулируются - на этом этапе память приоборетает характеристики опосредованной и логической.

А.Н.Леонтьев связывал исторически ранние формы произвольной памяти с процессом запоминания одних предметов через другие. Например, камешек, положенный человеком в карман при определенных обстоятельствах, впоследствии попадая ему в руку, выполнял функцию « напоминателя», то есть использовался в качестве специфического средства запоминания.

В литературе встречаются многочисленные описания «народных» мнемотехнических средств и действий: зарубки, нарезки, узелки на память и т.д. Таким образом, можно рассматривать запоминание и воспроизведение с помощью всех этих вспомогательных средств как «опосредованное».

Традиционно выделяются два направления в развитии опосредованного запоминания в филогенезе. Первое направление обычно связывают с использованием внешних предметных посредников (амулетов, камушков и т.д.), способствующим оптимизации памяти. Итогом такого «пути» стало построение памятников, развитие письменности, возникновение фотографии, кинематографа и т.д. Второе направление развития опосредованного запоминания предполагало включение специальных действий (завязывание «узелка на память», зарубки) в организацию процесса запоминания и воспроизведения.

Постепенно, в процессе филогенетического развития, формировалась независимость воспроизведения информации от внешних посредников. Специфические для непроизвольной памяти внешние раздражители, по мере формирования произвольной памяти стали заменяться внутренними стимулами.

Л.С.Выготский отмечал, что речь явилась главным орудием развития произвольной памяти. Процесс овладения человеком внутренней речью способствовал использованию слова в качестве внутреннего раздражителя, своеобразного посредника, с помощью которого можно организовать процессы саморегуляции запоминания и воспроизведения.

П.Жане, изучая запоминание в качестве деятельности, компенсирующей отсутствие, выделил следующие этапы формирования памяти у ребенка: «ожидание», «отстроченное действие», «сохранение поручения» (сначала с помощью предметов, потом - с помощью знаков). Произвольная память достигает высшего уровня в том случае, если ребенок готов к воспроизведению запомнившегося материала. Более распространенный пересказ предполагает способность ребенка к дифференциации временной перспективы событий и осознание отношений.

Таким образом, онтогенетический контекст становления индивидуальной памяти во многом соответствует филогенезу: припоминание сначала осуществляется посредством предметов, затем с помощью слова, и, наконец, через структуру слов.

В исследованиях А.А.Смирнова и П.И.Зинченко были углублены экспериментальные поиски произвольных форм мнемической деятельности, а также - рассматривалась связь процессов памяти с процессами мышления. Следуя идеям Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, эти психологи раскрыли закономерности памяти в качестве осмысленной человеческой деятельности, выявили зависимость запоминания от структурно-содержательных характеристик целеполагания, определили ряд мнемических приемов.

Современная отечественная психологическая наука придерживается точки зрения о том, что память, прежде всего, детерминирована характером деятельности человека и направленностью его личности.

На сегодняшний день установилась точка зрения, согласно которой процессы памяти нельзя рассматривать отдельно от особенностей и свойств личности. Экспериментально доказано, что те или иные проявления памяти прежде всего детерминированы направленностью и мотивационной сферой личности.

Как известно, направленность личности разнообразна по своему содержанию: она вбирает в себя большое количество различных по степени устойчивости целей и мотивов деятельности, склонностей, интересов. Таким образом, определяется и своеобразие протекания мнемических процессов. Получено большое количество экспериментальных данных в пользу того факта, что объекты окружающего мира, входящие в сферу интересов личности, запоминаются намного эффективнее и надолго сохраняются. Оказывает влияние на характеристики мнемической деятельности и профессиональная направленность личности.

Память зависит от различных личностных характеристик: возраста, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер.

В отечественной психологии нашли экспериментальное подтверждение и некоторые психоаналитические идеи относительно мнемических процессов. Так, например, П.П.Блонский провел исследования, в которых он обнаружил, что эмоционально окрашенная информация запоминается более эффективно, чем нейтральная в плане эмоций. Он экспериментально доказал, что более чем на 90,0% запоминается информация, имеющая отрицательную эмоциональную окраску. П.П.Блонский предложил испытуемым воспроизвести письменно ранние детские воспоминания. Следует отметить, что по частоте встречаемости на первых трех местах были представлены такие тематические группы: «загадочное и новое», «смерть», «сильные испуги и страхи». Последние места занимали: «счастливые моменты», «прочее», «эмоционально индифферентные события».

С.Л.Рубинштейн согласен с тем, что эмоционально насыщенное событие будет запечатлеваться лучше, чем эмоционально нейтральное. Однако, подчеркивает он, запечатление приятного или неприятного события будет зависеть от степени его актуальности для личности человека, от его места истории ее развития. Так, например, приятное событие, явившееся завершением когда-то актуального для личности действия, будет, скорее всего, забыто. Но если приятное воспоминание связано с неразрешенными на данный момент проблемами, определяющих новые перспективы развития личности, то оно, скорее всего, будет сохранено в памяти. Такая же логика касается и неприятных событий.

Также С.Л.Рубинштейн отмечает, что содержание запоминаемого материала зависит от характерологических особенностей личности.

В современных исследованиях по истории психологии неоднократно отмечается роль Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова и П.И.Зинченко в исследованиях памяти в рамках теории развития высших психических функций и теории деятельности.

Так, например, Р.С.Немов подчеркивает, что в контексте теории деятельности «память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации…; внимательно исследуется …зависимость продуктов памяти от того, какое место в структуре занимает цель и средства запоминания, …сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности…».

1.2 Виды памяти и их особенности

Проявления памяти отличаются большим разнообразием форм, что обусловлено тем фактом, что память, так или иначе, сопровождает все виды многообразной деятельности человека.

В основу классификаций положены самые разные критерии, поэтому на сегодняшний день существует большое количество типологий мнемических процессов, которые обогащаются новыми сведениями.

А.В.Петровский отмечает, что рассмотрение характеристик памяти должно быть обусловлено особенностями самой деятельности, в которой осуществляется запоминание и воспроизведение.

А.В.Петровский выделяет виды памяти в соответствии с тремя основными критериями:

По характеру психической активности: двигательная память; эмоциональная память; образная память; словесно-логическая память.

По характеру целей деятельности: непроизвольная память; произвольная память.

По продолжительности сохранения материала: долговременная память; кратковременная память; оперативная память.

А.Г.Маклаков при рассмотрении основных видов памяти в зависимости от характеристики психической активности обращает внимание на первые проявления в процессе онтогенеза, он отмечает, что на ранних стадиях некоторые виды памяти носят преимущественно условно-рефлекторный характер.

А.В.Петровский обращает большее внимание на индивидуальные различия носителей определенного вида памяти и вводит еще один тип памяти - «эйдетическая память», которая «работает» с помощью так называемых «эйдетических образов, или наглядных образов памяти», является результатом раздражения органов чувств внешними раздражителями и характеризуется такой детализированной наглядностью, совершенно недоступной обычному представлению.

С точки зрения Р.С.Немова, существуют два основания для классификации: первое - деление памяти по времени сохранения материала, второе - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. Итак, типология, представленная Р.С.Немовым выглядит так:

По времени сохранения материала: мгновенная (или иконическая) память; кратковременная память; оперативная память; долговременная память; генетическая память.

По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору: двигательная; зрительная; слуховая; обонятельная; осязательная; эмоциональная и др.

Следует отметить, что практически во всех современных представлениях теории памяти рассматривается проблема взаимосвязи различных видов памяти, однако разные авторы используют различные виды памяти в качестве сопоставляемых объектов.

Так, А.В.Петровский, рассматривает взаимосвязь всех видов памяти в соответствии с принятой им классификацией. Он еще раз подчеркивает, что данная взаимосвязь обусловлена тем, что «принятые им за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в органическом единстве». Например, словесно-логическая память может быть как непроизвольной, так и произвольной, при этом также либо кратковременной, либо долговременной. Он отмечает наличие связи между различными видами памяти, например, двигательной, образной и словесно-логической. Однако связь кратковременной и долговременной памяти рассматривает как две стадии единого процесса и подчеркивает, что кратковременная память является своеобразным «пропускником» всех процессов памяти.

Рассматривая взаимосвязь процессов памяти, Р.С.Немов делает акцент на анализе особенностей и взаимосвязи «двух основных видов памяти», с его точки зрения, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной. Р.Немов, также как и А.В.Петровский, отмечает большую роль кратковременной памяти в жизни человека, в частности для нормального функционирования долговременной памяти и сравнивает кратковременную память с «обязательным промежуточным хранилищем и фильтром, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память».

Следует обратить особое внимание и на концепцию Р.Аткинсона и Р.Шифрина, согласно которой существует взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включающая вытеснение, повторение и кодирование как частных процессов, составляющих работу памяти.

Рассмотрим описательные модели наиболее распространенных на сегодняшний день видов памяти.

Согласно П.П.Блонскому, различные виды памяти формируются у человека на разных этапах онтогенеза. Поэтому их можно рассматривать в онтогенетической последовательности.

Двигательная память- это память на движения. Она является базой для формирования различных двигательных навыков: трудовых, спортивных, практических и т.п. В экспериментах А.А.Смирнова показано, что запоминание будет более продуктивным, если будет на происходить на уровне действий (а не мыслей), причем, сопровождающихся преодолением препятствий. Уже в дошкольном возрасте уровень развития двигательной памяти позволяет детям достаточно четко координировать действия, связанные с овладением письменной речью.

Аффективная память - память на чувства. Она играет важную регулятивную роль в жизнедеятельности человека, особенно в системе межличностных отношений. Чувства, которые пережил человек, могут выступать в роли своеобразных стимулов, которые побуждают к действию или препятствуют его осуществлению.

Образная память - это память на представления, образы, в прошлом воздействующие на органы чувств. Различают зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и эйдетическую память. Последняя предполагает сохранение в сознании ярких и отчетливых образов предшествующего восприятия.

Словесно-логическая память - это память на мысли, обусловленная деятельностью второй сигнальной системы, что является специфичным только для человеческой памяти. Данный вид памяти способствует формированию абстрактного мышления и успешного обучения в целом.

В контексте проблематики данной работы особую важность имеет классификация памяти по характеру целей деятельности на произвольную и непроизвольную память.

Непроизвольная память представляет собой непреднамеренное запечатление внешних стимулов в отсутствии целенаправленного запоминания. Этот вид памяти характеризуется особой избирательностью, а именно: непроизвольно лучше запоминается то, что имеет непосредственную связь с жизненной необходимостью и актуальными потребностями человека, с целями и задачами его деятельности.

С точки зрения П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показали, непроизвольное запоминание обусловлено степенью активности, содержанием мотивационной сферы человека.

Произвольная память предполагает целенаправленное запоминание, связанное с использованием волевых усилий и специальных средств для ее реализации. Этот вид памяти непосредственно связан с процессом мышления.

По критерию времени сохранения материала выделяют сенсорную, кратковременную и долговременную память.

Сенсорная память представляет собой примитивный, рецепторный процесс. Непосредственную роль в формировании и сохранении образов играет ретикулярная формация.

Кратковременная память способствует переработке и сортировке большого объема информации, что защищает мозг от перегрузки. Длительность кратковременной памяти примерно 20 сек. Поэтому для сохранения информации на данном уровне необходима активность, направленная на запоминание, сосредоточение на одном виде деятельности. Кратковременная память необходима для осознания последовательности слов, инструкций, решения задач. Поэтому в обучении слабо развитая кратковременная память препятствует решению детьми 6-7 лет сложных задач, построению стратегии поведения. Без продуктивной кратковременной памяти проблематичной будет и долговременная память. Переход с уровня кратковременной памяти на уровень долговременной памяти. представляется возможным с помощью волевых процессов.

Долговременная память характеризуется тем, её продолжительность по времени и объем практически безграничны и зависят от важности запоминаемой информации, от способа кодирования, систематизации, а также особенностей воспроизведения. Успешное функционирование долговременной памяти зависит от степени ее смысловой организации, от уровня развития речи. Процесс обучение предполагает ориентацию на долговременную память. Поэтому важной представляется грамотно выстроенная система уроков, способов преподнесения учебного материала.

Оперативная память проявляется в ходе выполнения определенной деятельности и «обслуживает» эту деятельность. Объем «оперативных единиц памяти» непосредственно обуславливает успешное выполнение той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.

Таким образом, по первой главе можно сделать следующие выводы:

Память человека представляет собой, с одной стороны, сложную деятельность, результат которой определяется такими факторами, как мотивация, формирование и удержание намерения, выбор адекватного плана и состава операций, необходимых для его осуществления. С другой стороны, эти факторы высшего или второго порядка в качестве своей необходимой предпосылки требуют сохранности функции следообразования в виде первичной биологической способности мозга к приему и фиксации текущих впечатлений.

Память - одно из самых широких психологических понятий. Благодаря памяти происходит как бы соединение настоящего, прошлого и будущего. Именно память обеспечивает устойчивость личности, облегчает процесс обучения и развития. Все знания, умения, навыки без памяти не нужны человеку, так как он не смог бы ими воспользоваться.

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

Память проявляется в процессах запоминания и сохранения того, что прежде воспринято, в воспроизведении и узнавании того, что было раньше, а также забывании того, в чем нет необходимости в какие-то моменты нашей жизни. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание строятся на основе элементарной способности к запечатлению. Это специфические процессы, в которые существенно включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, включается внимание, интересы, эмоции и т. д.

Исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной показали, что специфика мнемических способностей учащихся младших классов заключается в выраженности «перцептивно-представленческого уровня мнемических действий»: то есть дети запоминают, прежде всего, с помощью повторения, а также таких приемов, как группировки, перекодирование, опорные пункты, ассоциации.

Около 20,0% учащихся не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

2. Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

.1 Процедура исследования

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе исследования была проведена полустандартизированная беседа с педагогами начальной школы, учителями первых классов для получения экспертной оценки относительно сформированности у учащихся начальных классов основных мнемотехнических приемов, позволяющих оптимизировать учебную деятельность.

Учителям предлагалось определить, исходя из опыта учебного сотрудничества с детьми, уровень сформированности определенных мнемотехнических приемов.

На втором этапе учащимся было предложено выполнить субтест «Повторение цифр» из теста Д.Векслера, направленный на диагностику кратковременной памяти; методику «Группировки» Е.Л.Яковлевой, направленную на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

На третьем этапе учащимся было предложено выполнить методику К.П.Мальцевой «Мнемические опоры», направленную на диагностику и коррекцию мнемической деятельности.

Представляем краткое описание диагностического инструментария.

Анкета для учителей с целью получения экспертной оценки относительно сформированности мнемотехнических приемов у учащихся была основана на типологии способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис: 1) классификация учебного материала по определенным существенным признакам; 2) выделение опорных, несущих основную смысловую нагрузку «пунктов» (заглавие, тезисы, вопросы и т.д.); 2) составление плана в качестве обобщения опорных «пунктов»; 3) структурирование - осознание взаимного расположения структурных составляющих требуемого для запоминания материала; 3) схематизация - представление в виде схем запоминаемого материала; 4) аналогия - выявление сходства по определенным признакам каких-либо фактов, предметов и т.п.; 5) перекодирование - вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме; 6) дополнение запоминаемого материала новой информацией, интеграция с ней; 7) серийная организация материала - установление межгрупповых отношений, связей и т.п.

Учителю предлагалось с помощью условно выделенных трех уровней (высокого, среднего, низкого) определить сформированность основных мнемотехнических приемов у учащихся 1 «Г» класса.

Субтест «Повторение цифр» заимствован из теста Д.Векслера , направленного на диагностику кратковременной памяти. Для определения объемам кратковременной памяти был взят материал, несущий минимум смысла. Поэтому были использованы цифры. Такая методика была включена Векслером в его шкалу измерения интеллекта. Методика состоит из двух частей: первая направлена на определение объема памяти и состоит из цифровых рядов разной длины. Длина каждого последующего ряда увеличивается на единицу. Всего имеется семь рядов. Во второй части предлагается проба на концентрацию внимания, также состоящая из цифровых рядов.

Стимульный материал и инструкция представлены в приложениях Б и В.

Учащимся сначала был предложен первый ряд цифр из первой серии. Если учащийся правильно воспроизводил первый ряд, ему предлагался следующий. При неправильном воспроизведении какого-либо ряда первой серии учащемуся давался аналогичный по величине ряд второй серии. В случае правильного его воспроизведения, учащемуся опять предлагался следующий ряд из первой серии. Если учащийся неправильно воспроизводил два одинаковых по величине ряда из первой и второй серии, проба прекращалась, и переходили к выполнению второй части «Обратный счет».

При проведении соблюдались следующие правила:

1.Цифры произносились предельно четко с интервалом в 1 секунду.

2.В период от окончания счета экспериментатором до начала его воспроизведения учащимся исключались всякие звуки.

.Один и тот же ряд дважды не повторялся.

.Начинался эксперимент с прямого счета. Затем переходили к счету в обратном порядке.

При анализе первой части - «прямого счета» был сделан акцент на определение объема кратковременной памяти. При анализе «обратного счета» - на определение концентрации внимания. Такой подбор заданий объясняется тем, что память непосредственно связана с вниманием: слабая концентрации внимания может значительно снизить продуктивность памяти.

Количество цифр в последнем правильно воспроизведенном ряду при прямом счете рассматривалось как показатель объема кратковременной памяти. Количество цифр, правильно названных при обратном счете, - как показатель концентрации внимания.

Возрастные нормативы: объем кратковременной памяти: 3-6 единиц (среднее значение - 4); внимания: 2-5 единиц (среднее значение - 3).

Методика «Группировки» Е.Л.Яковлевой направлена на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

Стимульный материал и инструкция представлены в приложении.

При проведении соблюдались следующие правила: слова читались с паузой в 1 секунду между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда учащемуся предлагалось его воспроизвести. Воспроизведение носило свободный характер: создавались условия для самостоятельного вывода учащегося о возможности объединения слов в группы. Все воспроизведенные учащимся слова фиксировались в протоколе. Затем учащемуся еще раз читался ряд слов с заданием на запоминание и воспроизведение в свободном порядке. Слова, воспроизведенные учащимся, фиксировались в протоколе. Затем проводилось третье чтение и воспроизведение слов с последующей их фиксацией.

При обработке полученных результатов мы основывались на нормативы течения мнемической деятельности, заявленные автором методики Е.Л.Яковлевой. При первом воспроизведении объем кратковременной памяти детей 7-8 лет - 3-5 слов. Сгруппированных слов практически не наблюдается. Во втором предъявлении появляются сгруппированные слова. Группы состоят из двух слов. Общий объем воспроизведенных слов увеличивается на 2-4 слова. При третьем воспроизведении появляются группы из 3 слов и может возникнуть одна или две группы из всех 4 слов.

Обучающая методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» состоит из двух частей: «Обучение созданию мнемических опор» и «Составление плана».

Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемичиские опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: « О ком (или о чём) говорится в этой части?» и « Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Данная методика состоит из двух частей. Первая часть направлена на выделение смысловых опор, вторая - на составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности учащегося.

Первая часть методики направлена на диагностику и обучение созданию мнемических опор.

В приложении представлена инструкция.

Для чтения и последующей работы предлагался рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы».

После прочтения рассказа задаются вопросы. В зависимости от возможностей ребенка, вопросы могут задаваться экспериментатором или сразу самим учеником.

В приложении приведен перечень примерных вопросов.

К.П.Мальцева приводит «общие правила выделения мнемических опор»:

Текст не разбивается предварительно на части.

Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь - вытекать одна из другой, как «ручеек».

Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

Если какое- то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернутся к этому месту в тексте.

Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развёрнутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3 -4 занятия оба вопроса « О ком (или о чём) говорится?» и « Что про это говорится?» у большинства учащихся не требовали конкретизации по каждой смысловой части. На основании данного факта можно заключить, что учащиеся интериоризировали этот мнемотехнический прием, перенести его из внешнего плана действий во внутренний.

Обучающая методика по созданию мнемических опор проводилась в течение 5 занятий с частотой 2 занятия в неделю по 30 мин.

Затем, с целью повышения эффективности мнемической деятельности учащихся использовалась вторая часть методики.

Часть 2. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли рассматриваются в качестве не просто сокращенного рассказа, а плана текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомится учащиеся:

А) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чём) и что говорится в каждой части рассказа.

Б) Они должны быть связаны между собой по смыслу;

В) Пункты плана должны быть чётко выражены.

Чёткость пунктов плана в рамках данной обучающей методике означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать ещё раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и ещё раз пересказать вслух.

Качественный анализ полученных данных показал, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.

Результаты исследования

Проведенная полустандартизированная беседа с учителями начальных классов показала: учителя неоднократно отмечают, что мнемические способности положительно влияют на формирование у учащихся таких универсальных учебных действий как регулятивные («отражают способность строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка»), а также - познавательных («отражают системы способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации»).

Рисунок 1. Выраженность высокого уровня владения мнемотехническими приемами у учащихся 1 «Г» класса

Условные обозначения:

.Классификация учебного материала. 2.Выделение опорных «пунктов». 3. Составление плана. 4. Структурирование. 5. Перекодирование. 6. Дополнение запоминаемого материала. 7. Серийная организация материала. 8. Повторение

Количественный анализ результатов экспертных оценок учителей по составленной нами анкете показал, что наиболее высокий уровень присутствует по таким категориям как: «повторение» - 57,1% (8 чел.); «дополнение запоминаемого материала» - 42,9% (6 чел.); «составление плана» - 28,6% (4 чел.) и «выделение опорных пунктов » - 28,6% (4 чел.).

Также учителя отмечают, что самой распространенной «техникой» у учащихся является такое повторение изученного материала, которое направленно на полное воспроизведение без видения структуры и связей между компонентами.

Были получены эмпирические данные относительно показателя объема кратковременной памяти и концентрации внимания у учащихся 1 «Г» класса.

Приводим образец протокола психологического обследования кратковременной памяти с использованием методики «Повторение цифр».

Воспроизведение.

Прямой счет.

3-8-6

3-4-1-7

3.8-4-2-9-3 - порядок цифр при воспроизведении искажен, поэтому ребенку было предложен для запоминания такой же ряд из второй серии.

.8-5-6-2 - при воспроизведении ребенок неправильно показал порядок цифр и заменил последнюю цифру другой. Поэтому исследование было прекращено.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен четырем цифрам.

Обратный счет.

.4-7-6 - при воспроизведении учащийся заменил последнюю цифру, поэтому ему был предложен такой же ряд из второй серии.

3.2-5-… - при воспроизведении учащийся остановился на третьей цифре. Исследование прекращается.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен трем цифрам.

Заключение: Максим П-ов показал низкий показатель объема кратковременной памяти и средний (с тенденцией к низкому) показатель концентрации внимания. Полученные показатели могут стать причиной недостаточно успешного освоения учебной деятельностью данным ребенком.

Приводим средние показатели объема кратковременной памяти и концентрации внимания в исследуемом классе.

Рисунок 2. Средние показатели объема кратковременной памяти в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 28,6% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень объема кратковременной памяти, 57,1% (8 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (2 чел.) - низкий уровень.

Рисунок 3. Средние показатели концентрации внимания в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 21,4% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень концентрации внимания, 64,3 % (9 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (1 чел.) - низкий уровень.

Полученные данные дают основания предполагать, что учащиеся данного класса могут испытывать определенные трудности при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Приводим результаты диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала по методике «Группировки».

При проведении данной методики было обращено особое внимание на тот факт, что компенсация ограничений объема кратковременной памяти может осуществляться с помощью приема «укрупнения» единиц запоминаемой информации. Такое «укрупнение» возможно лишь при смысловой обработке материала, позволяющей находить общее в элементах информации и объединять их на этой основе. Для диагностики возможностей смысловой обработки материала была использована методика «Группировки».

В процессе многократного восприятия и воспроизведения вербального ряда первое восприятие материала имело как бы «ориентировочную цель». Учащиеся определяли его особенности, понимали, что некоторые слова могут быть объединены, давали обозначение той или иной группировке. Полученные в процессе обобщения групп слов («Одежда», «Животные», «Посуда», «Деревья») названия выполняли организующую, регулирующую роль - и определяли направление процесса запоминания. Таким образом, учащиеся сами формулировали «опорные» слова, на которые они потом ориентировались при воспроизведении материала.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Группировки»

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

Воспроизведение.

1. елка, платье, тополь, чашка, заяц. 2. кофта, елка, белка, кружка, сосна, заяц.

Кофта, кружка, белка, заяц, чашка, сосна, юбка, елка, медведь.

Вывод: В первом предъявлении воспроизведено 5 слов. Формирование групп отсутствует. Во втором предъявлении воспроизведено 6 слов. Формирование групп отсутствует. В третьем предъявлении воспроизведено 9 слов. Присутствует формирование групп из 2 слов («белка, заяц»).

Заключение: Максим П-ов не показал навыков к смысловой обработке материала, обусловленного целенаправленным продуктивным запоминанием. Процесс мнемической деятельности в норме: количество воспроизведенных слов и динамика соответствуют возрастной норме.

Общее заключение по результатам психологического обследования учащегося 1 «Г» класса Максима П-ова, 7 лет 8 месяцев, от 05.03.12.

Диагностическое обследование памяти, проведенное с помощью методик «Повторения цифр» и «Группировка», показало: 1) объем кратковременной памяти соответствует низкому уровню возрастной нормы; 2) у учащегося не сформированы навыки смысловой обработки при запоминании материала; 3) процесс мнемической деятельности соответствует возрастной норме.

Приводим средние показатели количества воспроизведенных слов.

Рисунок 4. Средние показатели количества воспроизведенных слов по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Приводим средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп в исследуемом классе.

Как видно из рисунка, у учащихся в процессе повторного запоминания и воспроизведения материала происходит положительная динамика: увеличивается количество воспроизведенных слов практически в два раза (от 3,93 до 7,71). Полученные данные позволяют констатировать, что повторение является одним из эффективных мнемотехнических приемов.

Рисунок 5. Средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в процессе многократного воспроизведения слов учащиеся самостоятельно приходят к выводу о возможности составления смысловых групп как эффективного мнемотехнического средства. Данный навык способствует положительной динамике продуктивности запоминания.

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Создание мнемических опор.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Смысловые единицы» (Создание смысловых опор).

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

П.: О ком говорится в начале текста?

М.:В рассказе говорится о дедушке.

П.: Что говорится о дедушке?

М.: Что он пошёл на охоту в лес, увидел зайчика, выстрелил в него, но промахнулся.

М.: Дедушка в лесу понял, что начался пожар и огонь быстро идет.

П.: Потом о ком говорится?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Дедушка вылечил зайца, который сильно обгорел в лесном пожаре.

П.: Об этом говорится в конце рассказа. А о чём говорится перед этим?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Молчит.

Вывод: из предложенных восьми вопросов ученик правильно ответил на 5, то есть показал 62,5% точности воспроизведения. Два вопроса он оставил без ответа. На один вопрос ответил неправильно, нарушив последовательность изложения.

Заключение: Учащийся испытывает значительные затруднения с организацией мнемической деятельности, связанные с правильным воспроизведением основных смысловых единиц, а также с их последовательностью. Следует отметить, что данный учащийся использует повторение - практически идентичное тексту воспроизведение. Данный факт может говорить о недостаточном словарном запасе учащегося и низкой способности к обобщению. Степень развернутости сформулированных ответов нормативная для данного возраста.

Рисунок 6. Динамика количества воспроизведенных мнемических опор в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в первой пробе, когда учащимся предлагалось выделить самостоятельно смысловые единицы рассказа, средний показатель точности выполнения составил 57,1% (разброс от 25,0% до 100,0%). После обучения техники создания смысловых опор средняя точность выполнения составила 83,9% (разброс от 50,0% до 100,0%).

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Составление плана.

Рисунок 7. Динамика выраженности навыка «связанность по смыслу»

Как видно из рисунка, после обучающего эксперимента (во 2 пробе) произошла положительная динамика навыков составления плана учащимися по критерию «связанность по смыслу». Количество учащихся, показавших высокий уровень этого навыка, увеличился с 35,7% до 71,4%.

Рисунок 8. Динамика выраженности навыка «степень развернутости и четкости»

Как видно из рисунка, после обучающего эксперимента (во 2 пробе) произошла положительная динамика навыков составления плана учащимися по критерию «связанность по смыслу». Количество учащихся, показавших высокий уровень этого навыка, увеличился с 42,9 % до 64,3%.

Оценка сдвигов значений исследуемых признаков проводилась с помощью G-критерия, предназначенного специально для оценки результатов между двумя замерами на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет выявить различия между малыми выборками при психологическом воздействии, осуществляемом в течение непродолжительного времени.

Выводы. По данным используемых методик G-критериев знаков позволил выявить динамику изменения характеристик испытуемых и считать различия по уровню количественно измеренных признаков.

Анализ эмпирических данных показал, что обнаружены значимые сдвиги (при p ?0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп» (Методика Е.Л.Яковлевой «Группировки»). Также обнаружены значимые сдвиги (при p ?0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор» (Методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы»).

Незначимых различий не обнаружено.

А.А.Реан отмечает, что сам процесс обучения ребенка в школе, освоение им всех структурно-содержательных компонентов учебной деятельности является фактором, способствующим оптимизации всех познавательных и личностных характеристик, в том числе и памяти. На смену игре как ведущего вида деятельности приходит учеба - целенаправленная познавательная деятельность, в ходе которой учащийся вынужден принимать, обрабатывать и сохранять с дальнейшим воспроизведением большое количество самой разнообразной информации.

В дошкольном возрасте запоминание носит преимущественно непроизвольный характер, что связано с недостаточно развитой способностью к смысловой обработке информации, меньшими возможностями к формированию ассоциативных рядов и малым опытом применения мнемотехнических приемов.

Также непроизвольное запоминание и воспроизведение в дошкольном возрасте непосредственно связано с его интересами. Но уже в школьном возрасте от ребенка требуется запоминать то, что предоставляет и требует содержание программы обучения по тому или иному учебному предмету. Процесс обучения способствует формированию у учащегося навыков постановки дифференцированных задач по заучиванию учебного материала, по-другому, способов заучивания и воспроизведения информации, зависящих от уровня ее сложности.

В такой ситуации наиболее востребованной оказывается произвольная память, представляющая собой психический познавательный процесс, предполагающий высокую активность учащегося, основанный на специальной установке запоминания, предполагающий владение определенными мнемическими приемами и наличие волевых усилий.

С точки зрения В.С.Мухиной, произвольная память становится фундаментальной функцией для учебной деятельности: «ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память».

Заучивание и воспроизведение различного учебного материала создает условия для стремительного развития рефлексии учащегося относительно своих личных психических новообразований в процессе освоения учебной деятельности; а также создает условия для формирования навыка «учить себя», предполагающего изменение себя в знаниях и в становлении «способности к произвольным действиям».

В настоящее время существуют противоречивые сведения относительно выраженности механического и логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, например, с точки зрения русского психолога А.А.Смирнова, младший школьный возраст характеризуется стремительным развитием механического запоминания, касающегося логически несопоставимых информационных единиц. Исследователем опровергается широко распространенное мнение о том, что возрастное развитие способствует развитию логического запоминания. При анализе результатов своих экспериментов А.А.Смирнов констатирует, что с возрастом потенциальные возможности логического запоминания значительно снижаются.

Такой научный факт объясняется тем, что тренировка памяти учащихся в процессе обучения, направленного на запоминание, способствует комплексной оптимизации всех мнемических процессов, в том числе и таких относительно примитивных, как механическое запоминание. При корректной организации объяснения учебного материала создаются психолого-педагогические условия для формирования успешного запоминания учащимся несложного осмысленного материала.

Получены экспериментальные данные, согласно которым во время обучения в начальной школе механическая память учащегося значительно развивается, в то время как развитие логической опосредованной памяти характеризуется меньшими темпами.

Несмотря на тот факт, что ребенок в младшем школьном возрасте вполне может обходиться ресурсами механического запоминания, необходимо создавать условия для развития логической памяти. Для этого на самых начальных этапах обучения следует формировать у детей мнемонические приемы, что будет положительно влиять на продуктивность логического запоминания.

С точки зрения А.А.Реана, формированию произвольной логической памяти будет способствовать «рационализация умственной и практической работы школьника», обучение мнемическим приемам, состоящее из двух этапов. Первый этап предполагает создание психолого-педагогических условий для овладение учащимися мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала. Второй этап предполагает научение использованию мыслительных операций в качестве средств запоминания различной информации.

Исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной показали, что специфика мнемических способностей учащихся младших классов заключается в выраженности «перцептивно-представленческого уровня мнемических действий»: то есть дети запоминают, прежде всего, с помощью повторения, а также таких приемов, как группировки, перекодирование, опорные пункты, ассоциации. Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов.

Н.В.Репкина, изучая память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников, пришла к выводу, что само желание, направленность на запоминание определенного учебного материала полностью не определяет структурно-содержательные компоненты мнемической задачи, которые требуется принять учащемуся.

Для успешного принятия мнемической задач требуется, чтобы учащийся выделил в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания.

Проведенное экспериментальное исследование позволило Н.В.Репкиной констатировать, что примерно 20,0% учащихся в качестве цели запоминания определяют познавательное содержание текста, примерно 20,0% учащихся выделяют сюжетные аспекты, остальные же учащиеся затрудняются с выделением определенной цели запоминания. Исходя из полученных эмпирических результатов, можно утверждать, что в процессе учебной деятельности учебное задание трансформируется в разные цели мнемической деятельности. Подобные различия объясняются разным содержанием учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Произвольная мнемическая деятельность учащихся возможна в случае самостоятельного определения учащимся содержания мнемической задачи, поиска тождественных ей средств трансформации текста и сознательного контроля за их использованием. Практика показывает, что описанного уровня к четвертому классу достигает примерно 10,0% учащихся. Также 10,0% способны самостоятельно определить мнемическую задачу, но испытывают затруднения с применением способ ее решения. Большая часть учащихся не способна осознать мнемическую задачу или ее осознание полностью опосредовано содержанием материала.

Н.В.Репкина приходит к выводу, что развитие успешной мнемической деятельности учащихся младших классов возможно осуществить только при оптимизации процессов саморегуляции, и прежде всего - целеполагания в контексте систематического развития всех составляющих учебной деятельности.

Таким образом, одна из главных задач психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности учащегося младших классов заключается в создании условий для формирования определенных мнемических приемов

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме развития памяти учащихся в процесс учебной деятельности, позволило сделать следующие выводы.

Можно заключить, что такие теоретические концепции как ассоциативная теория, гештельттеория, бихевиоризм и некоторые другие, несмотря на их определенный вклад в развитие исследования проблемы памяти, не смогли объяснить причин избирательности памяти, генезиса памяти. Физиологические и биохимические теории памяти еще представили полной картины физиологических и химических основ процессов памяти.

Основные изменения, происходящие с памятью человека в процессе развития, анализируются в контексте двух направлений: филогенетического и онтогенетического. Обобщая наиболее известные концепцию развития памяти П.П.Блонского и теорию культурно-исторического развития памяти Л.С.Выготского, можно утверждать, что магистральной линией совершенствовования памяти человека является активная деятельность, направленная на улучшение средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.

В настоящее время нет законченной теории памяти. Представляется важным при изучении процессов памяти акцент на деятельностном подходе, где вопрос детерминации процессов памяти решается в контексте теории деятельности, преодолевается идеи ряда предшествующих теорий о «разобщенности» субъекта и объекта действия.

Таким образом, в настоящее время теоретические и практические исследования в области изучения процессов памяти опираются на прочный теоретический фундамент: теорию высших психических функций Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Экспериментальное исследование было построено в соответствии с выдвинутой гипотезой, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Следует отметить, что большинство используемых методик носило одновременно диагностический и развивающий, коррекционный характер. Выбор методик для экспериментального исследования соответствовал традиционному в отечественной психологии пониманию основной цели диагностического исследования психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста (Л.С.Выготский).

Используемые методики были построены в соответствие с основной идеей отечественной психологии о том, что смысловая память непосредственно связана с мышлением и высшей формой его проявления - речью. Слово является не только символом определенного объекта, но и является понятием, т.е. отражает систему связей, в которые вступает объект. Осознание учащимся наличия большого количества смысловых связей, стоящих за словом, даёт возможность ему осуществлять так называемую «перекодировку» и включать его в целую смысловую систему.

Связи, которые использует учащийся для запоминания, служат средством, помогающим вспомнить необходимую информацию.

Предполагалось, что смысловое запоминание способствует формированию так называемых «мнемических опор» - крупных структурных единиц припоминания, позволяющих преодолеть ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными для запоминания и воспроизведения считаются такие мнемические опоры, которые отражают главные мысли какого- либо материала.

Поэтому главным направлением в оптимизации памяти у учащихся первых классов было выбрано формировании навыков смысловой памяти: умения обобщать материал, выделять в нём главные мысли.

В результате проведенного экспериментального исследования, включающего этапы констатации, формирования и контрольной диагностики памяти детей младшего школьного возраста была выявлена положительная динамика по показателям: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп», «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор».

С помощью G-критерия знаков были выявлены значимые различия, что позволяет говорить о корректности выбранных методик психологического воздействия, направленного на оптимизацию мнемотехнических приемов у детей младшего школьного возраста.

Перспективами данного исследования можно считать построение комплексной программы, направленной на сопровождение развития психических познавательных процессов у учащихся младших классов, что позволит создать благоприятные психолого-педагогические условия для успешного овладение ими учебной деятельностью.

Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся.

В младшем школьном возрасте отмечается высокая сензитивность для развития такой высшей психической функции как мышление. Именно мышление определяет успешное развитие всех остальных познавательных процессов и личностных особенностей первоклассника, их осознанность и произвольность.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов. Именно в младшем в школьном возрасте возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Учащиеся становятся способными к использованию средств для запоминания. Поэтому развитие памяти находится в прямой связи с развитием интеллекта.

Л.Ф. Обухова выделяет основные психологические новообразования младшего школьного возраста, в контексте которых было бы корректным рассматривать и процесс развития памяти:

«произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий…»;

«осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности» .

Однако память также имеет существенное значение для развития личности ребенка, особенно в контексте учебной деятельности.

Б.И.Додонов выделяет два вида мнемических способностей, влияющих на успешность процесса обучения в школе. Эти способности имеют разное физиологическое объяснение: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Наибольшее значение для успешной учебной деятельности имеет способность к переработке информации, представляющая собой интеграцию процессов памяти и мышления.

И.Ю. Кулагина и В.Н.Колюцкий считают, что основными векторами развития мнемических процессов на данном этапе онтогенеза являются произвольность и осмысленность.

Исследования показали, что младшие школьники способны к непроизвольному запоминанию учебного материала в том случае, если он вызывает у них интерес, представлен в контексте привычной для них игровой деятельности, сопровождается демонстрацией наглядных пособий или учителем создаются особые условия для формирования широкого ассоциативного ряда с имеющимся у ребенка опытом, яркими образами и т.д.

Н.В.Репкина экспериментально изучила формы непроизвольной памяти учащихся третьих классов при выполнении ими заданий, направленных на анализ новых понятий. Было выявлено, что около 20,0% младших школьников показали навыки правильного принятия задачи, удержания её, выполнения цели действия. Также они оказались способны к непроизвольному запоминанию и воспроизведению представленной им теории.

Около 60,0% учащихся показали различного вида преобразования поставленной учителем задачи, зависящие от степени их познавательного интереса. Эти школьники оказались способными к непроизвольному запечатлению и воспроизведению только фактического содержания учебного задания и показали недостаточно осознанное решение.

Около 20,0% учащихся показали не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

Полученные экспериментальные данные дали возможность предположить, что к 9-10 годам формируются три качественно отличающиеся формы непроизвольной памяти. Лишь у одной пятой учащихся развивается память, способствующая осознанному и устойчивому запоминанию учебного материала. У остальной части учащихся формируются такие виды непроизвольной памяти, которые носят подвижный мнемический эффект, опосредованный не контекстом учебной деятельности, а особенностями материала или стереотипными способами действия.

Тем не менее, в младшем школьном возрасте создаются физиологические и личностные предпосылки для формирования произвольной памяти. Поэтому процесс обучения создают условия для оптимизации этой высшей психической функции.

Известно, что еще в дошкольном возрасте у детей формируется высокий уровень механической памяти. Практика показывает, что использование данного вида памяти и игнорирование условий для формирования логического произвольного запоминания в значительной степени деформирует ход нормального психического развития ребенка-первоклассника. Кроме того, если к концу обучения в начальной школе учащийся не овладеет навыками логического запоминания, то в средних классах, когда объем требуемой для запоминания и воспроизведения информации значительно увеличится и станет сложнее, он будет испытывать значительные трудности в овладении школьной программой. Уровень способности к механическому запоминанию, позволяющий ребенку дословно воспроизводить недостаточно осмысленный структурированный учебный материал, снизится, навыки логического запоминания не сформируются, поэтому не ребенка будут отсутствовать ресурсы для дальнейшего развития.

Осмысление, структурирование учебного материала способствует и успешному запоминанию. Таким образом, можно утверждать о неразрывной связи мнемической деятельности, мышления и смысловой памяти.

В процессе обучения ребенка в начальной школе должны быть созданы психолого-педагогические условия для оптимизации смысловой памяти путем освоения многообразных мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Должен быть организован контроль не столько за результатом выполнения учебной задачи, учебного задания, сколько за самим процессом запоминания, используемыми учащимся приемами мнемической деятельности.

В контексте данной работе, рассматривая проблему создания условия для развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, особое внимание следует уделить организации процесса принятия мнемической задачи.

Н.В.Репкина, изучая память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников, пришла к выводу, что само желание, направленность на запоминание определенного учебного материала полностью не определяет структурно-содержательные компоненты мнемической задачи, которые требуется принять учащемуся.

Экспериментальное исследование было направлено на проверку основной гипотезы, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода в период с 1 марта по 27 апреля 2012 года. В исследовании приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Средний возраст детей от 7, 6 лет.

В процессе исследования были использованы эмпирические методы:, беседа, тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов

Глоссарий

№ п/пПонятиеОпределение1Ассоциация установление связей по сходству, смежности или противоположности2Аналогия установление сходств, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий3Воспроизведение воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях, узнавание при опоре на восприятие4Группировка разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям т. д.)5Двигательная (моторная) память Запоминание и воспроизведение движений и их систем6Долговременная память Запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека7Запоминание процесс памяти, обозначающий введение в память вновь поступающей информации8Забывание процесс памяти, выражающийся в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении9Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени обобщенный образ воспринятой информации10Классификация распределение предметов, явлений, понятий по группам, на основе определенных общих признаков11Мнемотехнические приемы совокупность готовых, известных способов запоминания12Непроизвольное запоминание сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала13Объем памяти количественный показатель продуктивности мнемических процессов14Оперативная память сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции15Память форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания16Перекодирование вербализация, проговаривание, называние, представление информации в одной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков17Повторение сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации18Смысловая группировка выделение в тексте смысловых частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов, составление плана, классификация, систематизация и т.д.19Сохранение более или менее длительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны20Структурирование установление взаимного расположения частей, составляющих целое21Схематизация изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации22Узнавание отнесение воспринимаемого объекта к категориям уже известнымСписок использованных источников

1Агафонов А.Ю., Волчек Е.Е. Психология мнемических явлений. Самара, «Универс-групп», 2005. - 120 с.

Артамонова Е.Г. Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования. Автореф. на соиск. … канд. психол. н., 2005. 22 с.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 2004. 110 с.

Блонский П.П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания// Избранные психологические произведения. М.: Евро-Знак, 2004. С. 34-40.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте// Развитие высших психических функций. М.: Академия. 2007. С. 50-62.

Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психологические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Российское педагогическое агентство. 2006. С. 17-25.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета. 2008. С. 76-140

Гамезо М.В., Домашенко И.А.Атлас по психологии. М.: Российское педагогическое агентство. 2008. С. 161-174

Громов Е.А. Память и ее резервы. М.,:Генезис. 2003. С. 18-26

Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 2005. №5. С. 45-48

Заверткина Е.Г. Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (на примере операции классификации): Дис. … канд. психол. наук, Ярославль, 2003. 193 с

Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер. 2003. 524 с.

Зотова Т.В. Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности. М.: Наука. 2001. 24 с

Коростелева Е.Ю., Тямусева Т.А. Обучение младших школьников мнемическим приемам в процесс формирования речи// Вектор науки ТГУ. №2 (2). 2010. С. 20-26

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера. 2005. С. 258-263

Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: РИПОЛ КЛАССИК. 2009. С. 10-19.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.. Академия. 2006. С. 89-94

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Класс. 2008. С. 8-15

Ляудис В.Я. Память в процесс развития. М.: Просвещение. 2006. С. 220-230

Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Речь. 2000. С. 247-282

Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. С. 146-177

Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия. 2009. 456 с

Немов Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 2003. Т.1. С. 184-218

Норман Д.А. Память и научение. М.: Просвещение, 2005. С. 27

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., «Роспедагентство», 2008. С. 270-282

Общая психология/ под ред А.В.Петровского. М.: Аспект Пресс, 2004. С.291-321

Психология памяти. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и Романова В.Я. М.: Че Ро, 2008. С. 181-190

Реан А.А. Психология развития: от рождения до смерти. М.: Прайм-Еврознак. 2002. С. 209-215

Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии. 2003. №1. С. 23-36

Репкин В.В., Ячина А.С. Произвольное запоминание как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала // Вестник Харьковского университета. №122. Психология. Вып. 8. Харьков. 2005. С. 6-10

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / составители А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. СПб.: Питер. 2000. 594с

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 2000. 350 с

Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М.: Академия. 2007. с. 95

Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей у младших школьников. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг. 2004. 29 с

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.