Școli științifice în studiul memoriei. Lucrări de cercetare științifică „ghicitori ale memoriei”. Am nevoie de ajutor cu un subiect

Mulți psihologi autohtoni și străini au studiat memoria: L.S. Vygotsky, F.I. Zinchenko, A.N. Leontiev, P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, P. Janet, G. Ebbinghaus, G. Muller și alții. În studierea memoriei, acești oameni de știință au dezvoltat o serie de legi și teorii ale memoriei.

Una dintre primele teorii psihologice ale memoriei, care nu și-a pierdut semnificația științifică până astăzi, a fost teoria asociativă. A apărut în secolul al XVII-lea, a fost dezvoltat activ în secolele al XVIII-lea și al XIX-lea și a primit o distribuție și o recunoaștere predominantă în Anglia și Germania.

Această teorie se bazează pe conceptul de asociere a conexiunilor dintre fenomenele mentale individuale, dezvoltat de G. Ebbinghaus, G. Muller, A. Pilzeker și alții.Memoria în conformitate cu această teorie este înțeleasă ca un sistem complex de scurtă durată și asociații pe termen lung, mai mult sau mai puțin stabile prin contiguitate, asemănare, contrast, proximitate temporală și spațială. Datorită acestei teorii, au fost descoperite și descrise multe mecanisme și legi ale memoriei, de exemplu, legea uitării G. Ebbinghaus, prezentată ca o curbă în Figura 1.

Figura 1. Curba uitării după G. Ebbinghaus.

În conformitate cu această lege, introdusă pe baza experimentelor de memorare a silabelor fără sens de trei litere, după prima repetare inconfundabilă a unei serii de astfel de silabe, uitarea se desfășoară destul de rapid la început. Deja în prima oră, până la 60% din toate informațiile primite sunt uitate, iar după 6 zile rămân mai puțin de 20% din numărul total de silabe învățate inițial.

Elemente separate de informație conform teoriei asociative sunt reținute, stocate și reproduse nu izolat, ci în anumite asocieri logice, structural-funcționale și semantice cu altele.

De-a lungul timpului, teoria asociativă s-a confruntat cu o serie de probleme insolubile, principala dintre acestea fiind explicația selectivității memoriei umane. Asociațiile se formează în mod aleatoriu, iar memoria selectează întotdeauna anumite informații din toate informațiile primite și stocate în creierul uman. A fost necesar să se introducă în explicația teoretică a proceselor mnemonice încă un factor care explică caracterul scop al proceselor corespunzătoare.

Cu toate acestea, teoria asociativă a memoriei a oferit o mulțime de informații utile pentru cunoașterea legilor sale. În conformitate cu această teorie, s-a stabilit modul în care numărul elementelor memorate se modifică cu un număr diferit de repetări ale seriei prezentate și în funcție de distribuția în timp a elementelor; modul în care elementele seriei memorate sunt stocate în memorie, în funcție de timpul scurs între memorare și reproducere.

La sfârșitul secolului al XIX-lea, teoria asociativă a memoriei a fost înlocuită cu teoria Gestalt. Pentru ea, conceptul inițial și în același timp principiul principal pe baza căruia este necesar să se explice fenomenele memoriei nu a fost asocierea elementelor primare, ci originalul, integral și organizarea lor - gestalt. Conform susținătorilor acestei teorii, legile formării gestaltei sunt cele care determină memoria.

În concordanță cu această teorie, importanța structurării materialului, aducerea acestuia la integritate, organizarea lui într-un sistem în timpul memorării și reproducerii, precum și rolul intențiilor și nevoilor umane în procesele de memorie (aceasta din urmă a fost menită să explice selectivitatea). a proceselor mnemonice) a fost subliniată în special. Ideea principală care a trecut ca un fir roșu prin studiile susținătorilor conceptului de memorie discutat a fost că atât în ​​timpul memorării, cât și în timpul reproducerii, materialul apare de obicei sub forma unei structuri integrale, și nu a unui set aleatoriu de elemente care s-a dezvoltat pe o bază asociativă.

Dinamica memorării și reproducerii în teoria Gestalt a fost văzută după cum urmează. O anumită stare de nevoie care este relevantă la un moment dat în timp creează un anumit cadru pentru memorare sau reproducere la o persoană. O atitudine adecvată reînvie în mintea individului unele structuri integrale, pe baza cărora, la rândul său, materialul este rememorat sau reprodus. Această setare controlează cursul memorării și reproducerii, determină selecția informațiilor necesare.

După ce a găsit o explicație psihologică pentru unele fapte ale selectivității memoriei, această teorie s-a confruntat însă cu problema nu mai puțin complexă a formării și dezvoltării memoriei umane în filogeneză și ontogeneză. Cert este că atât stările motivaționale care determină procesele mnemonice la o persoană, cât și gestaltele în sine au fost gândite ca formațiuni predeterminate, nedezvoltate. Problema dependenței dezvoltării memoriei de activitatea practică a unei persoane nu a fost ridicată sau rezolvată în mod direct aici.

Nu a fost găsit un răspuns satisfăcător la întrebarea genezei memoriei în reprezentanții altor două domenii de cercetare psihologică asupra proceselor mnemonice ale behaviorismului și psihanalizei.

Părerile susținătorilor behaviorismului asupra problemei memoriei s-au dovedit a fi foarte apropiate de cele împărtășite de asociațiști. Singura diferență semnificativă dintre cele două a fost că behavioriștii au subliniat rolul întăririi în amintirea materialului și au acordat multă atenție studiului cum funcționează memoria în procesul de învățare.

Meritul lui Freud și al adepților săi în studiul memoriei a fost acela de a elucida rolul emoțiilor, motivelor și nevoilor pozitive și negative în amintirea și uitarea materialului. Datorită psihanalizei, au fost descoperite și descrise multe mecanisme psihologice interesante ale uitării subconștiente asociate cu funcționarea motivației.

Cam în aceeași perioadă, adică la începutul secolului al XX-lea ia naștere o teorie semantică a memoriei.

Se susține că munca proceselor relevante este direct dependentă de prezența sau absența conexiunilor semantice care unesc materialul memorat în structuri semantice mai mult sau mai puțin extinse (A. Binet, K. Buhler).Conținutul semantic al materialului vine în prim-plan în timpul memorării și reproducerii. Se susține că memorarea semantică este supusă altor legi decât memorarea mecanică: materialul de memorat sau reprodus în acest caz este inclus în contextul anumitor conexiuni semantice.

Odată cu începutul dezvoltării ciberneticii, apariția tehnologiei informatice și dezvoltarea programării, a început căutarea modalităților optime de acceptare, procesare și stocare a informațiilor de către o mașină. În consecință, am început modelarea cibernetică și algoritmică a proceselor de memorie. În ultimele decenii, astfel de studii au acumulat o bogăție de material care s-a dovedit a fi foarte util pentru înțelegerea legilor memoriei.

Reprezentanții acestor științe au început să manifeste un interes sporit pentru studiile psihologice reale ale memoriei, deoarece acest lucru a deschis oportunități pentru îmbunătățirea limbajelor de programare, a tehnologiei și a memoriei mașinii. Acest interes reciproc a dus la faptul că în psihologie au început să dezvolte o nouă teorie a memoriei, care poate fi numită informațional-cibernetică. În prezent, face doar primii pași, dar foarte promițători, către o înțelegere mai profundă a memoriei umane folosind realizările ciberneticii și informaticii.

La urma urmei, creierul uman este, de asemenea, un fel de computer electronic complex și mașină analogică.

În psihologia rusă, dezvoltarea predominantă a fost direcția în studiul memoriei, asociată cu teoria psihologică generală a activității. În contextul acestei teorii, memoria acționează ca un tip special de activitate psihologică, incluzând un sistem de acțiuni teoretice și practice subordonate rezolvării unei sarcini mnemonice - memorarea, conservarea și reproducerea diverselor informații. Aici, alcătuirea acțiunilor și operațiilor mnemonice, dependența productivității memoriei de locul în structura scopului și mijloacelor de memorare (sau reproducere), productivitatea comparativă a memorării voluntare și involuntare în funcție de organizarea activității mnemonice (A.N. Leontiev, P. I. Zinchenko, A.A. Smirnov și alții).

Începutul studiului memoriei ca activitate a fost pus de lucrările oamenilor de știință francezi, în special ale lui P. Janet. El a fost unul dintre primii care a interpretat memoria ca un sistem de acțiuni concentrate pe amintirea, procesarea și stocarea materialului.

La noi, acest concept a fost dezvoltat în continuare în teoria cultural-istoric a originii funcțiilor mentale superioare. Au fost identificate etapele dezvoltării filo- și ontogenetice ale memoriei, în special voluntară și involuntară, directă și mediată.
Conform teoriei activității memoriei, formarea de legături-asocieri între diferite reprezentări, precum și memorarea, stocarea și reproducerea materialului se explică prin ceea ce o persoană face cu acest material în procesul prelucrării sale mnemonice.

O serie de fapte interesante care dezvăluie trăsăturile mecanismelor de memorare, condițiile în care se întâmplă mai bine sau mai rău, au fost descoperite în cercetările sale de către A.A. Smirnov. El a descoperit că acțiunile sunt amintite mai bine decât gândurile, iar printre acțiuni, la rândul lor, cele asociate cu depășirea obstacolelor, inclusiv aceste obstacole, sunt amintite mai ferm.

Să luăm în considerare principalele fapte obținute în conformitate cu diverse teorii ale memoriei.

Omul de știință german G. Ebbinghaus a fost unul dintre cei care în secolul trecut, ghidați de teoria asociativă a memoriei, a obținut o serie de fapte interesante. În special, a dedus următoarele modele de memorare, stabilite în studiile în care pentru memorare erau folosite silabe fără sens și alte materiale prost organizate din punct de vedere al sensului.

Evenimentele relativ simple din viață, care fac o impresie deosebit de puternică asupra unei persoane, pot fi amintite imediat cu fermitate și pentru o lungă perioadă de timp, iar după mulți ani de la momentul primei și singurei întâlniri cu ele, pot apărea în conștiință cu distincție și claritate. .

O persoană poate experimenta evenimente mai complexe și mai puțin interesante de zeci de ori, dar acestea nu sunt întipărite în memorie pentru o lungă perioadă de timp.

Cu o mare atenție la un eveniment, este suficient să-l trăiești o dată, pentru a-i reproduce cu acuratețe și în ordinea corectă punctele principale din memorie.

O persoană poate reproduce în mod obiectiv evenimentele, dar să nu fie conștientă de acest lucru și, dimpotrivă, să facă greșeli, dar să fie sigur că le reproduce corect. Între acuratețea reproducerii evenimentelor și încrederea în această acuratețe, nu există întotdeauna o relație clară.

Dacă numărul de membri ai seriei memorate este crescut la o sumă care depășește cantitatea maximă de memorie de scurtă durată, atunci numărul de membri ai acestei serii reproduși corect după prezentarea ei unică scade față de cazul în care numărul de unități din seria seria memorată este exact egală cu cantitatea de memorie pe termen scurt. În același timp, odată cu creșterea unei astfel de serii, crește și numărul de repetări necesare memorării acesteia.

Repetarea preliminară a materialului de memorat (repetare fără memorare) economisește timp pentru asimilarea acestuia dacă numărul de astfel de repetări preliminare nu depășește numărul necesar pentru memorarea completă a materialului pe de rost.

Când memorați un rând lung, începutul și sfârșitul acestuia sunt cel mai bine reproduse din memorie („efectul de margine”).

Pentru legătura asociativă a impresiilor și reproducerea lor ulterioară, este deosebit de important dacă ele sunt separate sau formează un tot conectat logic.

Repetarea materialului învățat la rând este mai puțin productivă pentru memorarea acestuia decât distribuirea unor astfel de repetări pe o anumită perioadă de timp, de exemplu, pe mai multe ore sau zile.

Noua repetiție contribuie la o mai bună memorare a ceea ce a fost învățat anterior.

Cu o atenție sporită acordată materialului memorat, numărul de repetări necesare pentru a-l învăța pe de rost poate fi redus, iar lipsa unei atenții suficiente nu poate fi compensată printr-o creștere a numărului de repetări.

Ceea ce o persoană este interesată în mod special este amintit fără nicio dificultate. Acest model este deosebit de pronunțat în anii maturi.

Impresiile rare, ciudate, neobișnuite sunt amintite mai bine decât cele obișnuite, des întâlnite.

Orice impresie nouă primită de o persoană nu rămâne izolată în memoria sa. Fiind amintit într-o formă, se poate schimba oarecum în timp, intrând într-o relație asociativă cu alte impresii, influențându-le și, la rândul său, schimbându-se sub influența lor.

T. Ribot, analizând cazuri de amnezie - pierdere temporară a memoriei, importantă pentru înțelegerea psihologiei memoriei, notează încă două tipare:

memoria unei persoane este conectată cu personalitatea sa și în așa fel încât modificările patologice ale personalității sunt aproape întotdeauna însoțite de tulburări de memorie;

memoria unei persoane se pierde și se restabilește după aceeași lege: în caz de pierdere a memoriei, cele mai complexe și recent primite impresii suferă mai întâi; la restaurarea memoriei, situația este inversă, adică. sunt restaurate mai întâi cele mai simple și mai vechi amintiri, apoi cele mai complexe și mai recente.

Generalizarea acestor fapte și a multor alte fapte a făcut posibilă derivarea unui număr de legi ale memoriei. S-a stabilit că în memorarea, conservarea și reproducerea materialului sunt implicate diverse operații de prelucrare, recodificare, inclusiv operații mentale precum analiza, sistematizarea, generalizarea, sinteza etc.. Ele asigură o organizare semantică a materialului care determină memorarea și reproducerea acestuia.

Atunci când un text este reprodus pentru a-l memora, nu atât cuvintele și propozițiile care alcătuiesc acest text sunt întipărite în memorie, cât gândurile conținute în el. Ei sunt primii care vin în minte atunci când apare sarcina de a aminti un anumit text.

Setarea pentru memorare contribuie la aceasta, i.e. memorarea are loc mai bine dacă o persoană își stabilește o sarcină mnemonică adecvată. Dacă această setare este concepută pentru a memora și stoca informații pentru o anumită perioadă, ceea ce se întâmplă atunci când se utilizează memoria cu acces aleatoriu, atunci mecanismele de memorie sunt declanșate în această perioadă.

Ceea ce în structura unei activități ține locul scopului ei este reținut mai bine decât ceva care constituie mijlocul de desfășurare a acestei activități. Prin urmare, pentru a crește productivitatea memorării materialului, este necesar să-l conectăm cumva cu scopul principal al activității.

Repetarea joacă un rol important în memorare și reproducere. Productivitatea lor depinde în mare măsură de măsura în care acest proces este saturat intelectual, adică. nu este o repetare mecanică, ci un nou mod de structurare și prelucrare logică a materialului. În acest sens, o atenție deosebită trebuie acordată înțelegerii materialului și înțelegerii semnificației a ceea ce se face cu el în procesul de memorare.

Pentru o bună memorare a materialului, nu este indicat să-l înveți imediat pe de rost. Este mai bine dacă repetările materialului sunt distribuite în timp în așa fel încât la începutul și sfârșitul memorării să existe un număr relativ mai mare de repetări decât la mijloc. Conform datelor obținute de A. Pieron, distribuția repetărilor în timpul zilei economisește timp de peste două ori, comparativ cu cazul când materialul este învățat imediat pe de rost.

Oricare dintre părțile în care întregul material este împărțit prin memorare ca întreg trebuie să reprezinte în sine un întreg mai mult sau mai puțin complet. Apoi tot materialul este mai bine organizat în memorie, mai ușor de reținut și reprodus.

Unul dintre efectele interesante ale memoriei, despre care încă nu i s-a găsit o explicație satisfăcătoare, se numește reminiscență. Aceasta este o îmbunătățire în timp a reproducerii materialului învățat a repetărilor sale suplimentare. Mai des, acest fenomen se observă în distribuția repetărilor materialului în procesul de memorare, și nu atunci când memorează imediat pe de rost. Redarea întârziată cu câteva zile oferă adesea rezultate mai bune decât redarea materialului imediat după învățare. Reminiscența se datorează probabil faptului că, în timp, conexiunile logice și semantice care se formează în cadrul materialului memorat devin mai puternice, devin mai clare, mai distincte. Cel mai adesea, reminiscența are loc în a 2-3-a zi după învățarea materialului. Trebuie remarcat faptul că reminiscența ca fenomen apare ca urmare a impunerii a două legi diferite una asupra celeilalte, dintre care una caracterizează uitarea de sens, iar cealaltă - material fără sens.

Studiul memoriei a fost una dintre primele ramuri ale științei psihologice în care s-a aplicat o metodă experimentală: s-a încercat să se măsoare cantitatea de memorie disponibilă pentru o persoană, viteza cu care își poate aminti materialul și timpul în care poate păstrați acest material.

În anii 80 ai secolului trecut, psihologul german G. Ebbinghaus a propus o tehnică de studiu a memoriei „pure”, care face posibilă separarea memoriei de activitatea gândirii - aceasta este memorarea silabelor fără sens. Oferind subiectului să-și amintească 10-12 silabe și notând numărul de membri reținuți ai seriei, Ebbinghaus a luat acest număr drept cantitate de memorie „curată”. Primul și principalul rezultat al acestui studiu a fost stabilirea cantității medii de memorie care a caracterizat o persoană. S-a dovedit că, în medie, o persoană își amintește cu ușurință 5-7 elemente separate după prima citire. Acest număr fluctuează considerabil - persoanele cu memorie slabă rețin doar 4-5 elemente izolate, persoanele cu memorie bună pot reține 7-8 elemente izolate și fără sens după prima citire.

Psihiatrul german E. Kraepelin a aplicat tehnicile Ebbinghaus la analiza modului în care decurge memorarea la pacienții cu modificări psihice. Psihologul german G.E. Muller a studiat procesele de fixare și reproducere a urmelor de memorie la oameni.

La început, procesele memoriei la oameni au fost studiate în principal. Odată cu dezvoltarea studiului obiectiv al comportamentului animal, domeniul de studiu al memoriei a fost extins. La începutul secolului XX. Thorndike, un psiholog american, a fost primul care a studiat formarea abilităților la un animal. În acest scop, a studiat modul în care animalul a învățat să-și găsească drumul prin labirint și cum și-a consolidat treptat abilitățile dobândite.

În primul deceniu al secolului XX. IP Pavlov a propus o metodă de studiere a reflexelor condiționate. Această nouă metodă a făcut posibilă stabilirea condițiilor în care apar și sunt menținute noile legături temporare. Doctrina activității nervoase superioare a devenit mai târziu sursa principală a cunoștințelor noastre despre mecanismele fiziologice ale memoriei, iar dezvoltarea și păstrarea obiceiurilor la animale au constituit principalul conținut al științei americane a comportamentului. Toate aceste studii s-au limitat la studiul celor mai elementare procese ale memoriei.

Forme superioare voluntare și conștiente ale memoriei la începutul secolului al XX-lea. au fost subiectul discuțiilor de către filosofi. Psihologii au subliniat doar că legile amintirii gândurilor diferă semnificativ de legile elementare ale amintirii. Problema originii și, mai mult, a dezvoltării formelor superioare de memorie la oameni nu a fost pusă în psihologie.

Primul studiu sistematic al formelor superioare de memorie la copii a fost realizat la sfârșitul anilor 1920. remarcabil psiholog domestic L.S. Vygotsky. El a arătat că cele mai înalte forme de memorie sunt o formă complexă de activitate mentală, de origine socială. L.S. Vygotsky a trasat principalele etape în dezvoltarea celei mai complexe memorări mediate.

Studiile formelor complexe de memorie asociate proceselor de gândire au fost efectuate de cercetătorii ruși A.A. Smirnov și P.I. Zinchenko. Ei au studiat procesele de memorare involuntară (neintenționată) și procesele de memorare conștientă, semnificativă. A.A. Smirnov și P.I. Zinchenko au evidențiat principalele metode de memorare a materialului complex și au stabilit dependența memorării de sarcină.

Multă vreme, mecanismele fiziologice care stau la baza proceselor de memorie au rămas neexplorate. Și doar în ultimii 30 de ani situația s-a schimbat semnificativ. Au apărut studii care arată că amprentarea, conservarea și reproducerea urmelor sunt asociate cu modificări biochimice în structura ARN-ului și că urmele de memorie pot fi transferate într-un mod umoral, biochimic. Au început cercetările asupra proceselor nervoase de „reverberație a excitației”, care au început să fie privite drept substratul fiziologic al memoriei. În cele din urmă, au existat studii care încearcă să izoleze zonele creierului necesare pentru reținerea urmelor, precum și studii ale mecanismelor neurologice ale amintirii și uitării.

Toate acestea au făcut ca secțiunea de psihofiziologia memoriei să fie una dintre cele mai studiate în știința psihologică. În prezent, există diferite abordări ale studiului proceselor de memorie - la nivel psihologic, fiziologic, neuronal și, de asemenea, la nivel biochimic. Există și alte teorii care mai există la nivel de ipoteze. Cu toate acestea, este clar că memoria este un proces mental complex care include munca multor mecanisme.

Aidar Birzhan-Bek

Descarca:

Previzualizare:

Regiunea Akmola

districtul Zharkainsky

scoala Karasu

Aydar Bizhan-Bek

clasa a 6-a

Secretele memoriei

Direcţie: Știința omului și a naturii

Supraveghetor : Oksana Shadrina, profesoară de școală primară

Şcoala Karasu, 2013

Introducere

1. Ce este memoria
2. Tipuri și forme de memorie
3. Mecanisme de memorie

Capitolul II. Caracteristici de memorie

2.1 Memoria elevilor

2.3 Partea practică

Concluzie

Bibliografie

adnotare

Ţintă: studierea memoriei copiilor de şcoală elementară şi a elevilor de clasa a VI-a.

Ipoteza: memorie, atunci putem determina modelele de îmbunătățire a acestuia

Sarcini:

2. Determinați tipurile de memorie la elevi;

3.Împreună cu un profesor-psiholog, efectuați diagnostice pentru studiul memoriei la elevii de școală elementară;

4. Analizați, evaluați și comparați memoria elevilor de diferite vârste;

5. Studiați modalități de dezvoltare a memoriei;

7. Faceți o prezentare și vorbiți în rândul elevilor școlii;

8. Emite și distribuie broșuri pe această temă.

Obiectul de studiu:posibilitatea și proprietățile memoriei.

Metode de cercetare:Analiza literaturii de specialitate privind problema studiată, conversație, diagnosticare, analiza rezultatelor.

Rezultatele lucrării și concluziile:

Am aflat despre existența diferitelor tipuri de memorie la elevii școlii noastre. Pe baza studiilor efectuate, am ajuns la concluzia că ipoteza noastră a fost confirmată.Prelucrarea datelor arată că la unii predomină memoria auditivă, la altele memoria vizuală, la altele memoria logică bine dezvoltată, iar la altele memoria mecanică. Dar sunt cei care au combinații bine dezvoltate de toate tipurile de memorie.În urma experimentelor mele, am primit date statistice despre dezvoltarea memoriei auditive și vizuale la elevii de clasa I, am aflat ce material își amintesc mai bine și ce este mai interesant pentru ei la vârsta lor.Pentru a îmbunătăți memoria, este necesar să se efectueze și să rețină următoarele, că în timpul adolescenței, procese importante legate de Cu restructurarea memoriei. Memoria logică începe să se dezvolte activ și ajunge în curând la un asemenea nivel încât o persoană trece la utilizarea predominantă a acestui tip de memorie, precum și la memoria arbitrară și mediată. Plângerile legate de memorie la această vârstă sunt mai frecvente decât în ​​rândul elevilor mai tineri. Odată cu aceasta, există și un interes pentru modul de îmbunătățire a memorării. Trebuie să ne amintim că memoria noastră depinde în mare măsură de noi. Memoria poate fi îmbunătățită cu ajutorul unor exerciții speciale, memoria poate fi îmbunătățită prin memorarea constantă a poeziilor. Dezvoltarea activă a memoriei are loc ca urmare a citirii, scrisului, vorbirii, citirii unui monolog cu voce tare și atunci nu va mai fi nevoie să purtați caiete cu dvs. Învață să-ți spui „da” și asta va fi soluția.

Domeniul de utilizare practică a rezultatelor:

Rezultatele muncii noastre pot fi folosite de elevii școlii. Aceasta este o prezentare, recomandări, exerciții pentru dezvoltarea memoriei, teste care stimulează gândirea creativă, interes pentru îmbogățirea vocabularului, capacitatea de a folosi programe de calculator în munca lor, îmbunătățirea memoriei.

Introducere

Uman, în mod inerent foarte curios. Din cele mai vechi timpuri ea interesat întrebări precum: „Ce?”, „Unde?”, „De ce?” si altii. Memoria a devenit unul dintre subiectele studiului său. Memorie - cea mai durabilă dintre abilitățile noastre.Deja în antichitate, oamenii acordau o mare importanță memoriei. Memoria nu este un fel de funcție independentă, ci este conectată în cel mai pur mod cu personalitatea, lumea ei interioară, interesele, aspirațiile.
Prin urmare, dezvoltarea și îmbunătățirea memoriei are loc în paralel cu
dezvoltarea umană și anumite etape ale memoriei sunt o consecință a schimbărilor
relația umană cu lumea exterioară și oamenii. Memoria, ca toate procesele mentale, are vârsta și caracteristicile individuale.
Noi ne amintim nu numai de informaţia primită prin canalele de percepţie(prin vedere, auz, gust, miros, atingere), dar și propriile gânduri, simturile, imagini, acțiuni. O persoană nu numai că absoarbe fluxul de informații din exterior, dar caută în mod activ a ei, parcă întrebând lumea din jur, pe parcurs ea și schimba, transformaîn sufletul tău totul minat informații și abia apoi le trimite la stocare. Toată viața noastră nimic altceva decât calea de la trecutul experimentat la
viitor necunoscut, doar sfințitîn acel moment evaziv, că
moment trăit cu adevăratsenzații pe care le numim"real". Toată lumea o are dintre noi avem o memorie unică care ne permite să fim conștienți de
proprii individualitatea și personalitățile celorlalți al oamenilor. Omul fără
nicio memorie are un trecut sau este lipsit de o parte din acesta. Pierdut în memorie
uman își pierde propriul „eu”, își pierde individualitatea. Aici
de ce atat de interesantși cazuri înspăimântătoare de pierdere a memoriei. De aceea Asa de
important de antrenatși îmbunătăți memoria ta. Acest lucru este deosebit de important în
adolescent,în timp ce studia. La urma urmei, memoria este
unul dintre conditii pentru acumularea cunostintelor.Mulți oameni se plâng adesea de o memorie slabă sau deteriorată. Există modalități de a-ți testa, îmbunătăți sau antrena memoria sau se va înrăutăți într-un fel sau altul? Ce factori ne afectează memoria?

Munca noastră asupra lumii din jurul nostru este dedicată studiului memoriei umane, care este foarte relevantă în timpul nostru de informare, când este necesar să ne amintim multe și să o reproducem instantaneu. Ne-au interesat întrebările: „Cum are loc procesul de memorare, unde se stochează informația în cap, toți au aceeași memorie și se poate îmbunătăți?”.

Astfel, scopul Munca noastră este de a studia memoria copiilor de școală elementară și a elevilor de clasa a VI-a. Pentru a atinge obiectivul, am stabilit următoarele principale sarcini :

1. Să studieze caracteristicile și tipurile de memorie;
2. Determinați tipurile de memorie la elevi;
3. Împreună cu un profesor-psiholog, efectuați diagnostice privind studiul memoriei la elevii de școală elementară;
4. Analizați, evaluați și comparați memoria elevilor de diferite vârste;
5. Învață modalități de dezvoltare a memoriei;
6. Elaborați recomandări cu exerciții pentru elevii de diferite clase;
7. Faceți o prezentare și vorbiți cu elevii școlii;
8. Publicați și distribuiți broșuri pe această temă.

Obiect de studiu- posibilitatea și proprietățile memoriei.

Ipoteză: Dacă definim posibilităţile şi proprietăţile memorie, atunci putem determina modelele de îmbunătățire a acestuia.

În primul capitol al lucrării de cercetare sunt luate în considerare memoria, caracteristicile și tipurile acesteia.

În al doilea capitol, rezultatele diagnosticelor și recomandările practice.

Capitolul I. Memoria este baza vieții umane.

1.1 Ce este memoria

Memorie este un proces de gândire care include înregistrarea, stocarea și preluarea informațiilor. Înregistrarea informațiilor se realizează prin memorare, iar extragerea lor prin rechemare. Calitatea memorării se datorează atenției unei persoane față de obiectul înregistrării. Opusul amintirii este uitarea. Servește ca o condiție importantă pentru memorare, deoarece descarcă sistemul nervos central, făcând loc pentru noi conexiuni. Memoria este determinată de munca întregului creier, dar, în primul rând, este un fenomen biologic datorat activității organelor de simț. În funcție de aceasta, se disting mai multe tipuri de memorie: vizuală (vizuală), verbală (asociată cu funcția de auz), olfactivă, tactilă etc. Memoria umană este un mecanism infinit complex - este o funcție a creierului, a neuronului. a căror activitate vă permite să filtrați, să salvați și să distrugeți amintirile. Memoria este una dintre formele de reflectare a lumii reale. În același timp, spre deosebire de percepție, memoria este o reflectare a ceea ce a acționat mai devreme asupra noastră, care era deja pentru noi subiectul percepției, gândurilor, sentimentelor noastre, de care ne-am ocupat deja în realitatea noastră, în acțiunile și faptele noastre. Memoria servește drept bază pentru acumularea și utilizarea experienței, păstrarea cunoștințelor, ceea ce duce la posibilitatea unei cunoașteri mai largi și mai profunde a realității, posibilitatea previziunii și creativității. Reflectarea lumii nu este o oglindă, un proces pasiv. Este indisolubil legat de caracteristicile personalității unei persoane, se desfășoară în activitatea viguroasă a oamenilor, depinde de direcția și natura activității. Memoria este o formă de reflectare a realității, care constă în fixarea, conservarea și reproducerea ulterioară de către o persoană a experienței sale. Datorită memoriei, o persoană asimilează experiența socială și acumulează propria sa, individuală, precum și dobândește și folosește cunoștințe, mintea, abilitățile și impresiile despre lumea din jurul său. Printre multele abilități cu care este înzestrată orice persoană normală, una dintre cele mai importante funcții este abilitatea de a consolida, păstra și reproduce experiența cuiva. Această abilitate constituie funcția memoriei.

Memorie- funcţie cognitivă importantă. Ea creează
oportunitate de învățare și dezvoltare. Memoria stă la baza formării
vorbire, gândire, reacții emoționale, abilități motorii, procese creative. Memoria este de două tipuri - pe termen scurt și pe termen lung. Memoria pe termen scurt este durata de stocare a informațiilor de la secunde la zeci de minute. Informațiile pot fi stocate în memoria pe termen scurt timp de câteva minute. Dacă subiectului i se prezintă 16 litere în 50 de secunde și i se cere imediat să le enumere, atunci va numi 10-12, adică aproximativ 70% din ceea ce a văzut. Dar după 150 de ani își va aminti 25-30% din informații, iar după 250 de ani se pierde din memoria pe termen scurt. Memoria pe termen lung are capacitate nelimitată și acces rapid la date. Se caracterizează prin timpul de stocare a informațiilor, care este comparabil cu durata de viață a unui organism, rezistent la influențele care încalcă memoria pe termen scurt.

1.2 Tipuri și forme de memorie

Memoria nu este ceva omogen: ea conține
o serie de procese complexe. Acestea sunt memorarea, conservarea, reproducerea și
uitare. Procesele memoriei sunt indisolubil legate de toate celelalte procese de reflectare a lumii reale, inclusiv procesele de gândire. Memoria umană este o memorie conștientă, plină de sens. memorare - aceasta este consolidarea acelor imagini și impresii care apar sub influența obiectelor și fenomenelor realității în procesul de senzație și percepție, procesul de fixare a urmelor de excitație în creier. Memorarea este o condiție necesară pentru obținerea de noi cunoștințe de către un individ; poate fi involuntară și arbitrară.Memorare involuntarăeste un produs și o condiție pentru implementarea acțiunilor cognitive și practice. Persoana la asta
nu își stabilește un scop de reținut, nu cheltuiește eforturi voliționale.
Memorare arbitrarăeste un produs al unor acțiuni speciale. O persoană își stabilește obiectivul - să-și amintească, de exemplu. cheltuiește puterea de voință. Înainte de școală, copilul este ocupat în principal cu jocul care îl interesează. În acest moment, copilul își amintește ușor și rapid ceea ce este interesant pentru el. Se observă că poezii, povești, imagini, evenimente care l-au făcut o impresie mai mare asupra lui, au provocat sentimente puternice, copiii își amintesc, iar ceea ce i-a lăsat indiferenți, uită ușor. Fără mult efort, materialul cu care acționează copilul este reținut. Alături de luminozitatea conținutului, contează și starea de spirit a unei persoane. Productivitatea memorării crește dacă activitatea mentală este inclusă în procesul de percepție. La copiii care intră la școală, memorarea voluntară este slab dezvoltată. Activitatea educațională impune elevului să depună eforturi volitive pentru a memora și reține materialul educațional, indiferent dacă este sau nu interesat de acesta. Productivitatea depinde de condițiile pe care le creează profesorul și de modurile pe care copilul le folosește pentru a-și aminti. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât este mai mare rolul jucat de percepția senzorială. Prin urmare, materialul vizual este folosit pentru memorare (acolo unde este posibil). În același timp, machetele, manualele, imaginile ar trebui folosite nu numai pentru memorare, ci și pentru reproducere. Ca toate procesele, procesele de memorie se modifică în legătură cu dezvoltarea generală a copilului. Aceste modificări includ, în primul rând, o creștere a vitezei de memorare și o creștere a cantității de memorie. Dacă este necesar să memorezi același material, un copil mic petrece mai mult timp și repetări decât copiii mai mari, iar aceștia din urmă mai mult decât adulții.

1.3 Mecanisme ale memoriei

Începând să învețe la școală, copiii știu deja să memoreze în mod arbitrar. Deci, un elev de clasa întâi nu își amintește adesea ce i s-a dat acasă, deși își amintește ușor și rapid ce este interesant, ce provoacă sentimente puternice. Au o influență foarte mare asupra vitezei și puterii memorării. Prin urmare, copiii își amintesc cu ușurință cântecele, basmele și sentimentele puternice. Memorarea involuntară joacă un rol important în activitatea educațională a unui elev mai tânăr. Studiile arată că până în clasa a treia sau a patra, memorarea involuntară devine mai productivă. Productivitatea memorării voluntare se manifestă prin faptul că volumul memorării crește odată cu vârsta; copilul spune mai multe
detaliază și transmite conținutul relativ profund. involuntar
memoria devine mai semnificativă. În funcție de înțelegerea materialului memorat de către copii, există:semnificativ (logic)
la minte.Învățarea mecanică a copiilor, ca și la adulți, este mai puțin eficientă decât semnificativă; reamintirea materialelor fără sens în copilărie este mai dificilă. Acest lucru se explică prin faptul că memorarea fără înțelegere necesită mari eforturi voliționale și este dificilă pentru copii. Productivitatea memorării depinde de motivele, motivele pentru captarea materialului, copilul trebuie să învețe,
de ce își amintește materialul și vrea să obțină acest lucru.
Cantitatea de material memorat crește dacă este inclus în
joc sau activitate de muncă și odată cu aceasta orice
actiuni. Psihologii spun: „Memoria unui copil este un interes”. Pentru copii
vârsta de școală primară este foarte importantă intensitatea emoțională
fundal de învățare. Adesea, neînțelesul devine deosebit de semnificativ pentru copil. Atrage atenția sporită, trezește curiozitatea, face
caută sensul, află ce înseamnă să auzi și pentru asta
amintiți-vă - amintiți-vă chiar și involuntar, imperceptibil, în ciuda întregului
incomprehensibilitatea a ceea ce este amintit. Materialul intrigă copiii prin latura sa sonoră: originalitatea combinației de sunete, un ritm clar definit, care în sine facilitează memorarea.
Se explică memorarea mecanică, la care recurge elevul
faptul că nu deține metode raționale de memorare.

Capitolul II. Caracteristici de memorie

Cu cât copilul este mai mic, cu atât rolul acțiunilor practice în toată activitatea sa cognitivă este mai mare. Prin urmare, memoria motorie este detectată foarte devreme. Memoria copiilor este deosebit de bogată în imagini ale obiectelor concrete individuale care au fost percepute cândva de către copil. Dar ridicându-se la nivelul generalizărilor, copilul operează cu imagini separate, în care se îmbină atât trăsăturile esențiale și generale inerente unui întreg grup de obiecte, cât și acele detalii particulare pe care copilul le-a observat. Desigur, ideile copiilor au o serie de trăsături caracteristice, în primul rând din cauza incapacității copilului de a percepe obiectele, astfel încât ideile copiilor, în special în lucruri necunoscute, se dovedesc a fi vagi, neclare și fragile. Dorind să ridicăm aceste abilități la copil cât mai curând posibil, cel mai adesea îi citim moralitate, insuflându-i astfel un sentiment de inferioritate, dându-i instrucțiuni, ucigându-i astfel independența și, de asemenea, protejându-l cu generozitate cu o mulțime de interdicții, forțând. el să le respecte sub o masă de amenințări și frică de pedeapsă. Acest lucru nu contribuie la creșterea arbitrarului, a conștiinței, a autocontrolului. Natura însăși a determinat proprietatea copilăriei - lipsa oportunităților de a se controla cu ușurință, întinzând pentru o lungă perioadă de timp - treisprezece până la șaisprezece ani - maturizarea mecanismului de autoreglare arbitrară. Și dacă majoritatea adulților ar înțelege acest lucru, ei și-ar putea face viața mai fericită și viața copiilor lor. „Ia-ți jucăriile după tine”, îi spune mama copilului și se duce în bucătărie. Ea crede că copilul este capabil de această sarcină, în primul rând, să o facă interesantă și de dorit pentru el însuși și, în al doilea rând, să o rezolve singur, depășind obstacolele și tentațiile care îi apar în cale: a dat peste o cutie interesantă, am auzit ciripitul unei păsări în afara ferestrei, un fel de cub pierdut. Perfecțiunea autoreglării mentale arbitrare, necesară pentru o astfel de sarcină, pur și simplu nu este încă disponibilă pentru copil, iar cererea mamei sale este incomensurabilă cu capacitățile sale. Aceeași imagine se observă la școală în procesul de învățare. În primii ani de școală, copilul trebuie să perceapă și să înțeleagă o cantitate mare de informații. Din cauza experienței reduse, în majoritatea cazurilor este dificil pentru un copil să-și imagineze, să conecteze procesele și fenomenele lumii, să realizeze și apoi să păstreze în memorie și să poată reproduce un strat de cunoștințe care este rupt. , fără legătură cu alte obiecte. Aceasta este o sarcină colosal de dificilă pentru un copil de școală primară. În cele mai multe cazuri, copilul învață mecanic regulile, textele, rezolvă problemele și exemplele conform șablonului, repovestește basmele și poveștile citite fără umbră de gând. Dar la urma urmei, un copil la această vârstă este dominat de gândirea vizual-figurativă. Trebuie să presupunem că ar fi indicat să folosiți acest dar natural al naturii. Da, putem spune că materialul vizual-figurativ și eficient este utilizat pe scară largă în practica profesorilor din clasele primare. Dar dacă te gândești bine, este un șablon de gândire. Se amintește bine și de multă vreme: ce a inventat și și-a imaginat el însuși; ceea ce este organizarea propriei minți și imaginație; ce este luminos și neobișnuit! „Arbitrarul reglării mentale este cu atât mai mare, cu atât mai multe instrucțiuni sau gânduri verbale sunt capabile să ne ghideze viața, desenând imagini specifice ale rezultatelor dorite, iar aceste imagini pot provoca senzații reale într-o persoană care includ mecanisme involuntare ale sale. reglare psihofizică.

2.1 Memoria elevului

Inițial elev de şcoală juniorîși amintește mai bine materialul vizual: obiectele care înconjoară copilul și cu care acționează, imaginea obiectelor, a oamenilor. durata de memorare a unui astfel de material este mult mai mare decât memorarea materialului verbal. Dacă vorbim despre tiparele materialului verbal, atunci, la vârsta mai mică, copiii își amintesc mai bine cuvintele care denotă numele obiectelor decât cuvintele care denotă concepte abstracte. Elevii rețin în memorie un astfel de material specific care este fixat în memorie pe baza mostrelor vizuale și este semnificativ în înțelegerea a ceea ce este amintit. Ei își amintesc mai rău acel material care nu se bazează pe o imagine vizuală (nume geografice care nu sunt asociate cu o hartă geografică, descrieri) și nu este semnificativ în asimilarea a ceea ce este amintit. Caracterul concret-figurativ al memoriei școlarilor mai mici se manifestă și prin faptul că copiii fac față chiar și unor tehnici de memorare atât de dificile precum corelarea, împărțirea textului în părți, dacă se bazează în același timp pe claritate, pe ilustrații. Pentru studenții mai tineri, acțiunea mentală a generalizării, adică selectarea unor trăsături comune ale diferitelor obiecte, este destul de suficientă. Copiii de această vârstă și clasificare sunt ușor de stăpânit. Memorarea involuntară continuă să joace un rol semnificativ în acumularea de experiență în rândul elevilor mai mici, mai ales în condițiile activității lor viguroase.La această vârstă,memorie vizuală. Această trăsătură a școlarilor mai mici este determinată de originalitatea altor procese mentale, și mai ales de gândire. Copiii acestei vârste încep să dobândească capacitatea de a gândi logic, de a stabili relații cauzale și relații între obiecte și fenomene, dar nu pot face asta decât în ​​raport cu relații specifice, reprezentate figurat. Natura vizual-figurativă a memoriei și concentrarea pe asimilarea exactă a ceea ce se presupune de către profesor conduce la o astfel de caracteristică a memoriei precum literalitatea. Literalitatea memoriei școlarilor mai mici se manifestă în reproducerea textelor. Îmbogătește vocabularul activ al copilului: dezvoltă vorbirea formalizată, ajută la stăpânirea conceptelor științifice. Până în clasa a treia, copilul are „propriile cuvinte” atunci când joacă materialul. Literalitatea reproducerii materialului este un indicator al arbitrarului memoriei. Dar până la sfârșitul școlii elementare, începe să interfereze cu dezvoltarea creativă a memoriei și împiedică dezvoltarea mentală a copilului. Prin urmare, începând din clasa I, copilul ar trebui să fie învățat să memoreze materialul în mod logic, să învețe să scoată în evidență principalul. Memoria este cea mai importantă funcție cognitivă care stă la baza dezvoltării și învățării. Memoria ca proces cognitiv asigură integritatea și dezvoltarea individului. Dintre toate tipurile de memorie - motorie, emoțională, figurativă și verbal-logică, memoria fenomenală se bazează pe imagini excepțional de puternice.

2.2 Tehnici de îmbunătățire și dezvoltare a memoriei

Există tehnici foarte eficiente pentru îmbunătățirea și dezvoltarea memoriei. În toate cazurile, cheia unei bune performanțe a memoriei este organizarea și consistența în antrenamentul memoriei. Mulți oameni constată că capacitatea lor de memorie crește vertiginos atunci când folosesc tehnica de a se concentra pe ceea ce doresc să-și amintească. Fiind într-o situație în care este deosebit de important să vă amintiți ceva, vă puteți concentra atenția cu ajutorul așa-numitului „comutator de memorie”. Ca atare, se folosește orice gest sau mișcare, cum ar fi conectarea degetului mare și arătător împreună sau ridicarea degetului mare în sus. Indiferent de semnul specific pe care îl alegeți, acesta este conceput pentru a vă aminti că trebuie să fiți deosebit de atent și vigilent acum. Datorită acestui lucru, vă veți putea aminti tot ce este necesar. Pentru a fixa „semnul de comutare” în minte, relaxează-te, închide ochii, fă gestul ales și repetă: „Acum voi fi vigilent și atent, voi fi conștient de tot. Voi repara aceste informații în memoria mea, astfel încât să îmi pot aminti atunci când am nevoie de ea.”. Faceți acest exercițiu de mai multe ori pe zi, iar mai târziu în acea zi, exersați folosirea acestui „semn de comutare” în situații din viața reală. Găsiți cel puțin trei situații din viața reală în care sunteți deosebit de motivat să vă amintiți ceva și folosiți „semnul comutatorului” pentru a vă crește vigilența. În timp ce faceți acest gest, repetați cuvintele între ghilimele de mai sus pentru a crește concentrarea. Repetați procedurile descrise pentru fixarea în memorie în decurs de 2-3 săptămâni. Mai târziu, când această conexiune este fixată, nevoia de a repeta întregul set de exerciții va dispărea de la sine. Imediat ce te afli într-o situație responsabilă, folosește-ți doar „semnul comutatorului” și automat vei deveni mai atent și mai alert. Cheia pentru a vă aminti o situație este să vă vizualizați cât mai viu posibil în situația pe care doriți să o amintiți. Acordați atenție mediului, clădirilor, oamenilor din jurul vostru în această situație. Imaginează-ți că ești regizorul filmului și că acest moment special al scenariului ar trebui să se desfășoare acum în fața ta. Pentru a vă aminti un nume uitat, imaginați-vă și recreați mai detaliat prima întâlnire cu această persoană. Amintește-ți cine mai era în același timp, situația. Salutați-vă mental această persoană, așa cum ați face atunci când v-ați întâlnit prima dată și ascultați cu atenție când vă spune numele. Pentru a vă aminti un număr de telefon uitat, imaginați-vă că persoana pe care urmează să o suni stă lângă telefon și așteaptă să o suni. Acum accesați telefonul dvs. și deschideți blocnotesul care conține numele acestei persoane. Acesta ar trebui să arate un număr de telefon. Dacă nu este complet vizibil, începeți să formați cifrele inițiale, iar numărul se va șterge până la sfârșit.

Pentru a afla unde ați pus un articol, amintiți-vă când l-ați ținut ultima dată în mâini, ce ați făcut cu el. Imaginează-ți mental cum folosești acest articol. Când ați terminat de folosit, uitați-vă unde îl puneți deoparte. Pentru a păstra pe tine și acțiunile tale în memoria oamenilor din jurul tău, încearcă să faci lucruri care nu le vin prin cap altora. Amintiți-vă că emoțiile, umorul, vorbele, metaforele - tot ceea ce este neașteptat lasă o amprentă mai strălucitoare asupra oamenilor. Apelând la ajutorul acestor mijloace, vei face o impresie de neuitat în memoria celorlalți. Privește în ochii unei noi cunoștințe și strigă-ți din nou numele, luându-și la revedere de la el sau înmânându-i cartea de vizită. Prin utilizarea eficientă a notebook-ului, veți avea întotdeauna la îndemână informațiile necesare, fără a vă supraîncărca memoria în zadar.

2.3 Partea practică

Studiile au arătat că elevii au memoria logică mai bine dezvoltată. Cred că acest lucru se datorează faptului că la vârsta de liceu ne confruntăm cu sarcina de a nu ne aminti atât de mult cât de a înțelege conținutul.

Concluzie

Rezumând munca mea, pot spune că scopurile și obiectivele stabilite de mine la începutul lucrării, le consider atins. Faptele și studiile de mai sus afirmă faptul că memoria oamenilor este diferită. Prelucrarea datelor arată că la unii predomină memoria auditivă, la altele memoria vizuală, la altele memoria logică bine dezvoltată, iar la altele memoria mecanică. Dar sunt cei care au combinații bine dezvoltate de toate tipurile de memorie.În urma experimentelor mele, am primit date statistice despre dezvoltarea memoriei auditive și vizuale la elevii de clasa întâi, am aflat ce material își amintesc mai bine și ce este mai interesant pentru ei la vârsta lor. Din Experiența 3. rezultă că elevul mediu de clasa I își amintește mai bine materialul care este interesant pentru el sau are o anumită semnificație pentru el. În urma cercetărilor noastre, am obținut date statistice privind dezvoltarea memoriei auditive și vizuale la elevii de clasa I, am aflat ce material își amintesc mai bine și ce este interesant pentru ei la această vârstă.Pentru a îmbunătăți memoria, este necesar să efectuați și să rețineți următoarele, că în perioada adolescenței, procese importante legate de Cu restructurarea memoriei. Memoria logică începe să se dezvolte activ și ajunge în curând la un asemenea nivel încât o persoană trece la utilizarea predominantă a acestui tip de memorie, precum și la memoria arbitrară și mediată. Plângerile legate de memorie la această vârstă sunt mai frecvente decât în ​​rândul elevilor mai tineri. Odată cu aceasta, există și un interes pentru modul de îmbunătățire a memorării. Trebuie să ne amintim că memoria noastră depinde în mare măsură de noi. Memoria poate fi îmbunătățită cu ajutorul unor exerciții speciale, memoria poate fi îmbunătățită prin memorarea constantă a poeziilor. Dezvoltarea activă a memoriei are loc ca urmare a citirii, scrisului, vorbirii, citirii unui monolog cu voce tare și atunci nu va mai fi nevoie să purtați caiete cu dvs. Învață să-ți spui „da” și asta va fi soluția. Și vreau să vă dau recomandări cu privire la regulile de manipulare a memoriei.

Literatură:

1. Marea Enciclopedie Sovietică (gipsul Otomi) ed. a III-a. M.: Ast-premier, 1999

2.Children's Enciclopedia Man v.7, ed. a III-a. Pentru mijlocii și seniori

vârstă. M.: Pedagogie, 2009

3. Ivanova V. Secretele memoriei M .: Ast-premier, 2007

4. Răscruce a Majestăţii Sale „Memoria”. M.: Iluminismul, 2010

5. Rose S. Dispozitiv de memorie. De la molecule la creație. - M .: Mir, 2005.

6. Hubel D. Ochi, creier, vedere, memorie M.: Mir, 2000.

Studiul memoriei a fost una dintre primele ramuri ale științei psihologice în care a fost aplicată metoda experimentală. În anii 80. secolul al 19-lea psihologul german G. Ebbinghaus a propus o metodă prin care se putea studia legile memoriei „pure”, independent de activitatea gândirii. Această tehnică este memorarea silabelor fără sens. Ca urmare, el a dedus principalele curbe de memorare (memorizare) a materialului și a dezvăluit o serie de trăsături în manifestarea mecanismelor de asociere. Astfel, a stabilit că evenimentele relativ simple care au făcut o impresie puternică asupra unei persoane pot fi amintite imediat, ferm și pentru o lungă perioadă de timp. În același timp, o persoană poate experimenta evenimente mai complexe, dar mult mai interesante de zeci de ori, dar acestea nu rămân în memorie mult timp. G. Ebbinghaus a mai constatat că, cu o atenție sporită acordată unui eveniment, o singură experiență a acestuia este suficientă pentru a-l reproduce cu acuratețe în viitor. O altă concluzie a fost că la memorarea unui rând lung, materialul situat la capete este mai bine reprodus („efectul de margine”). Una dintre cele mai importante realizări ale lui G. Ebbinghaus a fost descoperirea legii uitării. Această lege a fost derivată de el pe baza experimentelor de memorare a silabelor fără sens de trei litere. În cursul experimentelor, s-a constatat că, după prima repetare fără erori a unei serii de astfel de silabe, uitarea decurge la început foarte repede. Deja în prima oră, până la 60% este uitat informaţia primită, iar după şase zile rămâne în memorie mai puţin de 20% din numărul total de silabe învăţate iniţial.Psihologia memoriei./ Ed. Yu.B. Gippenreiter și V. Ya. Romanova. - M.: CheRo, 2009. Cu. 96.

Un alt psiholog german binecunoscut, G. E. Müller, a efectuat un studiu fundamental al legilor de bază ale fixării și reproducerii urmelor de memorie la oameni. La început, studiul proceselor de memorie umană s-a redus în principal la studiul activității mnemonice conștiente speciale și s-a acordat mult mai puțină atenție analizei mecanismelor naturale de imprimare a urmelor, care se manifestă în mod egal atât la oameni, cât și la animale. Acest lucru s-a datorat utilizării pe scară largă a metodei introspective în psihologie. Cu toate acestea, odată cu dezvoltarea unui studiu obiectiv al comportamentului animal, domeniul de studiu al memoriei a fost extins semnificativ. Deci, la sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. au apărut studiile psihologului american E. Thorndike, care a făcut pentru prima dată formarea deprinderilor la un animal Nemov R.S. Psihologie v.1: în 3 cărți. - M.: ed. centru VLADOS, 2009 Cu. 47.

Un loc special în studiul memoriei îl ocupă problema studierii formelor arbitrare și conștiente superioare. memorie, permițând unei persoane să aplice în mod conștient tehnicile activității mnemonice și să se refere în mod arbitrar la orice segment din trecutul său.

Pentru prima dată, un studiu sistematic al formelor superioare de memorie la copii a fost efectuat de remarcabilul psiholog L. S. Vygotsky, care la sfârșitul anilor 1920 a început să studieze dezvoltarea formelor superioare de memorie și a arătat că formele superioare de memorie sunt o formă complexă de activitate mentală de origine socială. În cadrul teoriei originii funcțiilor mentale superioare propusă de Vygotsky, s-au distins etapele dezvoltării filo- și ontogenetice a memoriei, inclusiv memoria voluntară și involuntară, precum și memoria directă și indirectă. Lucrările lui Vygotsky au fost o dezvoltare ulterioară a cercetării omului de știință francez P. Janet, care a fost unul dintre primii care a interpretat memoria ca un sistem de acțiuni concentrate pe memorarea, prelucrarea și stocarea materialului. Școala psihologică franceză a dovedit condiționarea socială a tuturor proceselor de memorie, dependența sa directă de activitatea practică a unei persoane.

Studiile lui L. L. Smirnov și P. I. Zinchenko, efectuate din punctul de vedere al teoriei psihologice a activității, au făcut posibilă dezvăluirea legilor memoriei ca activitate umană semnificativă, au stabilit dependența memorării de sarcina în cauză și au identificat principalele metode de memorare a materialului complex. De exemplu, Smirnov a descoperit că acțiunile sunt amintite mai bine decât gândurile, iar printre acțiuni, la rândul lor, cele asociate cu depășirea obstacolelor sunt amintite mai ferm.

Există mai multe abordări principale ale clasificării memoriei. În prezent, ca bază cea mai generală pentru distingerea diferitelor tipuri de memorie, se obișnuiește să se ia în considerare dependența caracteristicilor memoriei de caracteristicile activităților de memorare și reproducere.

Clasificarea tipurilor de memorie în funcție de natura activității mentale a fost propusă pentru prima dată de P. P. Blonsky. Deși toate cele patru tipuri de memorie pe care le-a evidențiat nu există independent unele de altele și, în plus, sunt în strânsă interacțiune, Blonsky a reușit să determine diferențele dintre tipurile individuale de memorie. f-tov ped. in-tov / Ed. V. V. Voronkova - M .: Şcoală-Presă, 2009. p. 128.

Datele de bază ale postului

Versiunea șablonului 1.1 Filiala Nijni Novgorod Tipul de lucru Preapărare scrisă electronică Numele disciplinei Psihologie Subiect Dezvoltarea memoriei elevului în procesul activității educaționale Conţinut

optimizarea elevilor memorie mnemotehnică

Introducere

Revizuire teoretică a problemei memoriei în literatura internă și străină

1 Reprezentări ale principalelor școli științifice asupra specificului și mecanismelor de formare a proceselor mnemonice

2 Tipuri de memorie și caracteristicile acestora

Studiu experimental al dezvoltării memoriei elevilor în procesul activităţilor de învăţare

1 Etapele și procedura studiului pilot

2 Rezultatele studiului pilot

Concluzie

Glosar

Lista surselor utilizate

Introducere

Lucrarea este dedicată uneia dintre cele mai importante probleme ale psihologiei teoretice și practice - problema dezvoltării memoriei unui student în procesul activității de învățare.

Relevanța acestei probleme este justificată de faptul că memoria este unul dintre cele mai importante atribute ale vieții umane însăși, asigurând funcționarea normală a individului și a societății. Dezvoltarea memoriei ca cea mai înaltă funcție mentală stă la baza diferențierii omului și animalului și, de asemenea, pare a fi unul dintre cei mai importanți vectori ai progresului uman, deoarece este o condiție necesară pentru învățare, dobândirea cunoștințelor și dezvoltarea abilităților. și abilități.

Memoria asigură integritatea personalității umane cu imaginea sa definită inerentă a lumii, sfera nevoii motivaționale. Observațiile persoanelor cu memoria afectată arată că o persoană care și-a pierdut memoria încetează să mai fie o persoană, se transformă într-un automat, acționând sub influența nevoilor primitive și a influențelor de moment.

Memoria este cea mai importantă resursă pentru dezvoltarea personală, oferă o legătură între trecut și prezent și ajută la prezicerea viitorului. După cum a observat S. L. Rubinshtein, „fără memorie am fi creaturi ale momentului... trecutul nostru ar fi mort pentru viitor... prezentul, pe măsură ce curge, ar dispărea irevocabil în trecut”.

În prezent, în contextul psihologiei dezvoltării și educației, se acordă multă atenție studiului dezvoltării memoriei ca cea mai înaltă funcție mentală în diferite stadii ale ontogenezei, precum și studiului condițiilor psihologice și pedagogice care contribuie la optimizare. a activităţii mnemonice a copiilor şi adolescenţilor.

Problema dezvoltării memoriei are o relevanță deosebită într-un moment în care studiul devine activitatea principală pentru copil.

Numeroase studii arată că organizarea corectă a desfășurării activităților educaționale de către copiii de vârstă școlară primară este indisolubil legată de optimizarea memoriei acestora, de formarea tehnicilor mnemonice în ei.

În prezent, cantitatea de informații necesare memorării, păstrării și reproducerii de către elevi este în creștere rapidă.

În practica școlară, plângerile profesorilor și părinților cu privire la memoria slabă sunt tradiționale și destul de frecvente. Astfel, problema se dezvăluie clar: dezvoltarea insuficientă a operațiilor mnemonice de bază duce la slabe performanțe academice, care este unul dintre motivele indisciplinei, agresivității și altor probleme emoționale și interpersonale la copiii de vârsta școlarului primar.

În legătură cu marea problemă de actualitate a dezvoltării memoriei, începând de la Aristotel, procesele mnemonice au fost supuse unui studiu detaliat în diverse ramuri ale cunoașterii științifice: filozofie, fiziologie, chimie, cibernetică, psihologie.

Astăzi, există numeroase școli și direcții științifice axate pe studiul memoriei în diferitele sale aspecte și prezentate în lucrările psihologilor ruși L.S. Vygotsky (2007), A.N. Leontiev (2006), A.A. Smirnova (2007), P.I. Zinchenko (2003), A.R. Luria (2008), V.Ya. Lyaudis (2006), V.D. Shadrikova (2000) și alții, precum și străini - Norman D.A. (2005), Atkinson R. (2004) și alții.

Pe baza celor de mai sus, formulat scopul studiului:studiul specificului dezvoltării memoriei elevilor în procesul activităţilor de învăţare.

Obiectivele cercetării:

1. Să sistematizeze informații științifice privind definirea, tipologia memoriei și mecanismele de funcționare a acesteia.
2. Dezvăluie specificul memoriei ca fiind cea mai înaltă funcție mentală la vârsta școlii primare.
3. Să studieze principalele tehnici mnemonice utilizate în practica sprijinului psihologic și pedagogic pentru elevii din ciclul primar.
4. Efectuați un studiu experimental al dezvoltării memoriei elevilor în procesul activităților de învățare.

Un obiectcercetare: memoria ca cea mai înaltă funcție mentală la copii

vârsta de școală primară.

Subiectcercetare: condiţii psihologice şi pedagogice pentru dezvoltarea memoriei elevilor din ciclul primar în procesul de activităţi de învăţare.

Ipotezăcercetare: dezvoltarea memoriei elevilor în procesul activităților de învățare este posibilă cu organizarea suportului psihologic și pedagogic care vizează diagnosticarea principalelor caracteristici și dezvoltarea abilităților mnemonice la copii.

Baza de cercetare:Studiul a fost realizat în școala secundară №81 din Nijni Novgorod. Au participat elevii clasei I - 14 persoane (7 fete, 7 băieți). Vârsta copiilor este de la 7 la 8 ani.

Metode de cercetare: analiza teoretică a literaturii; metode empirice: metode de testare, matematice și statistice de apreciere a fiabilității rezultatelor obținute (metoda G-testul semnelor) și o analiză calitativă a rezultatelor obținute.

Sondajul a avut ca scop identificarea formării tehnicilor mnemonice în rândul elevilor; V.Ya. Lyaudis, o tipologie a metodelor de memorare arbitrare, a fost luată drept criteriu.

Testarea a fost efectuată folosind următoarele metode:

.Subtest „Repetarea numerelor” din testul lui D. Wexler, care vizează diagnosticarea memoriei pe termen scurt

.Metodologia „Grupul” E.L. Yakovleva, care vizează diagnosticarea capacității de prelucrare semantică a materialului memorat

.Metodologia K.P. Maltseva „Suporturi mnemice”, care vizează diagnosticarea și corectarea activității mnemonice.

Semnificația practică a lucrării:rezultatele studiului vor contribui la organizarea suportului psihologic și pedagogic pentru copiii de vârstă școlară primară pentru optimizarea activității mnemonice.

Structura lucrării: introducere, trei capitole, concluzie, listă de referințe, glosar, aplicații.

Primul capitol prezintă principalele teorii străine și interne ale memoriei, precum și caracteristicile comparative ale definițiilor memoriei și tipologiilor.

În al doilea capitol sunt prezentate specificul memoriei copiilor de vârstă școlară primară, precum și principalele tehnici mnemonice care ajută la optimizarea memoriei elevilor.

Al treilea capitol prezintă un studiu experimental al dezvoltării memoriei elevilor în procesul activităților de învățare.

1 Revizuire teoretică a problemei memoriei în literatura internă și străină

1.1 Reprezentări ale principalelor școli științifice asupra specificului și mecanismelor de formare a proceselor mnemonice

Memoria ocupă un loc aparte în structura psihicului: este cumva integrată în toate procesele cognitive mentale – și de aceea a primit statutul de „funcție organică generală”. Memoria oferă procesele de conservare a experienței individuale, precum și mecanisme determinate genetic de transmitere a informațiilor.

În prezent, memoria ca proces cognitiv mental este reprezentată în toate studiile de psihologie generală.

Să luăm în considerare principalul aparat terminologic pe tema „Memorie”, desemnat de cercetătorii autohtoni.

A.V. Petrovsky, R.S. Nemov, A.G. Maklakov definesc memoria ca un proces cognitiv mental. Trebuie remarcat faptul că definițiile sunt aproape identice: A.V. Petrovsky: „Memorizarea, conservarea și reproducerea ulterioară de către un individ a experienței sale”.

R.S.Nemov dă mai multe definiții: „... capacitatea de a primi, stoca și reproduce experiența de viață” iar a doua, mai exactă și mai strictă, din punctul său de vedere: „... procese psihofiziologice și culturale care îndeplinesc funcțiile. de reamintire, conservare și reproducere în informații despre viață.”

A.G. Maklakov: „În memorie ne referim la imprimarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea ulterioară a urmelor experienței trecute.”

Astfel, putem concluziona că toate definițiile enumerate mai sus se bazează pe procesele de bază ale memoriei (toți autorii se concentrează pe memorare și reproducere, cu o oarecare discrepanță în mențiunea „recunoașterii”). R.S. Nemov notează simultan specificul psihofiziologic și cultural al proceselor de memorie (în acest caz, se poate presupune că definiția sa se bazează pe conceptul lui L.S. Vygotsky despre dezvoltarea culturală și istorică a funcțiilor mentale superioare).

Cercetătorii de mai sus acordă atenție rolului proceselor de memorie în viața umană: memoria „separă o persoană de regnul animal și... este o condiție pentru adaptarea cu succes” (RS Nemov); „asigură unitatea și integritatea individului” (A.V. Petrovsky); „reprezintă un proces „transversal” care asigură continuitatea proceselor mentale și unește toate procesele cognitive într-un singur întreg” (A.G. Maklakov).

Astfel, sunt subliniate funcțiile adaptative și integratoare ale memoriei.

În știință, primele idei despre memorie s-au rezumat la înțelegerea acestui fenomen mental ca o amprentă specifică (cu alte cuvinte, o urmă) a obiectelor (în alt fel, diverse tipuri de stimuli) care erau percepute de o persoană în procesul de cunoaștere. lumea din jur.

Mecanismele proceselor mnemonice au fost studiate în contextul diferitelor științe: fiziologie, biologie, psihologie.

Din punct de vedere al biochimiei, procesele mnemice sunt asociate cu o modificare a compoziției acidului ribonucleic (ARN) și a altor structuri biochimice, ceea ce determină memorarea, conservarea și reproducerea „urmelor” proceselor neuro-creierului. A.V. Petrovsky consideră semnificația ARN-ului drept „baza memoriei individuale”, iar toate modificările structurale și chimice ale celulelor creierului sunt „produsul activității anterioare”, care sunt „o condiție necesară pentru... acțiuni mai complexe”.

Din punct de vedere al fiziologiei, funcționarea memoriei și, mai ales, un astfel de proces mnemonic precum păstrarea informației, se datorează formării de conexiuni neuronale, sau asocieri. Natura fiziologică a proceselor mnemonice este prezentată în diverse studii cu un oarecare dezacord. Cu toate acestea, aproape peste tot memoria este tratată ca un proces elementar de imprimare, care are o origine biologică.

Memorarea este posibilă în caz de activitate electrică. S-a găsit o relație reciprocă între modificările chimice și structurale ale creierului și activitatea electrică. Procesul de reverberație este considerat în detaliu, conform căruia ia naștere „cel mai simplu lanț”, în care excitația face un cerc și trece la unul nou. Procesul de reverberație poate fi încheiat în cazul apariției de noi semnale, procese chimice în neuroni și sinapse. Faptul că informațiile primite sunt păstrate de-a lungul vieții se explică prin prezența activității electrice multiple în neuroni - „consolidare”.

A.V.Petrovsky și A.G.Maklakov asociază dezvoltarea teoriei fiziologice a memoriei, în primul rând, cu o astfel de descoperire în domeniul fiziologiei precum predarea lui I.P.Pavlov despre legile activității nervoase superioare. A.V. Petrovsky, folosind termenii „stimul” și „întărire”, susține că întărirea nu este „nimic decât atingerea scopului imediat al acțiunii individului”. Și o astfel de afirmație a întrebării este destul de compatibilă cu poziția principală a teoriei interne a activității.

Numeroase studii notează faptul că mecanismele fiziologice ale memoriei nu au fost încă studiate pe deplin.

Luați în considerare principalele teorii psihologice ale memoriei.

A.V. Petrovsky, A.G. Maklakov notează prezența a trei teorii ale memoriei: psihologică, fiziologică și biochimică, reprezentând „niveluri diferite” de studiu a acestei probleme.

A.V. Petrovsky consideră că toate teoriile memoriei ar trebui clasificate în funcție de rolul pe care l-au atribuit activității subiectului în formarea proceselor de memorie și de modul în care au considerat natura acestei activități. A.V. Petrovsky notează că în majoritatea teoriilor, fie obiectul („material” în sine, fie subiectul („activitatea pură a conștiinței”), indiferent de activitatea individului, se afla în centrul atenției. Astfel, acest autor vine până la concluzia despre „inevitabila unilateralitate a tuturor teoriilor.

Să fim atenți la teoriile asociative care au fost introduse mai întâi de Aristotel: asociații prin contiguitate, asociații prin asemănare, asociații prin contrast. Apoi aceste idei au fost dovedite experimental de un număr de cercetători străini și autohtoni.

D. Hume, W. James, G. Spencer au creat conceptul de psihologie asociativă, conform căruia aproape toate fenomenele mentale au fost interpretate în principal din punct de vedere mecanicist. Autorii acestui concept credeau că există o anumită legătură între toate procesele mentale, care nu depinde de conștientizarea persoanei cu privire la cele mai importante conexiuni interne ale acestora în procesul de reflectare a realităților lumii exterioare.

A.V. Petrovsky a efectuat o analiză critică a „teoriei asociative”, care, din punctul său de vedere, în ciuda unor aspecte pozitive, nu răspunde la întrebarea ce determină selectivitatea memoriei, iar într-o serie de alte domenii, procesele de memorie sunt nu sunt asociate cu activitatea subiectului și se aplică doar etapelor superioare ale dezvoltării memoriei. Cea mai corectă teorie care poate considera memoria în contextul științific potrivit, din punctul de vedere al lui A.V. Petrovsky, este teoria activității, deoarece ne permite să evidențiem activitatea ca principalul determinant al formării memoriei ca unul dintre procesele mentale.

Cu toate acestea, unele idei ale teoriei conexiunilor asociative au fost confirmate experimental de psihofiziologii ruși I.M. Sechenov și I.P. Pavlov. I.P.Pavlov a luat în considerare principalele regularități ale conexiunilor asociative, care, în opinia sa, constă în existența unor conexiuni temporare care apar ca urmare a expunerii simultane sau secvențiale la doi sau mai mulți stimuli.

În contextul proceselor de formare a asociațiilor, procesele memoriei au fost luate în considerare și de celebrul psiholog german LG Ebbinghaus. În legătură cu o astfel de bază metodologică, cercetătorul a studiat memoria mecanică prin memorarea unor unități (silabe) neînrudite. Astăzi, studiile sale experimentale sunt clasice, ceea ce a făcut posibilă stabilirea unui număr de modele importante în memorarea, păstrarea și uitarea informațiilor.

În psihologia modernă, teoria asociativă este prezentată ca unul dintre numeroasele modele explicative ale proceselor mnemonice.

În contextul acestei lucrări, conceptul Gestalt privind problema mecanismelor de memorie merită o atenție deosebită. În înțelegerea naturii proceselor mnemonice, reprezentanții acestei teorii s-au bazat pe ideea de „Gestalt”, care implică organizarea originală, integrală, a obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. Astfel, s-a subliniat că procesele de memorie sunt condiționate de formarea unui gestalt („întreg”, „structură”, „sistem”). Adică, prezența unei organizări sistemice a întregului afectează caracteristicile și mecanismele de funcționare a părților sale.

Studiile experimentale ale memoriei, efectuate în contextul psihologiei gestaltiste, s-au bazat pe postulatul structurii integrale a materialului pe care o persoană își amintește și îl reproduce. Astfel, această presupunere a acționat ca o alternativă la teoria asociativă, conform căreia se percep, se imprimă și se reproduc seturi aleatorii de elemente.

Din punctul de vedere al reprezentanților psihologiei Gestalt, reproducerea anumitor informații s-a datorat faptului că o persoană avea un anumit cadru de memorare sau reproducere, care a contribuit la formarea anumitor structuri integrale în mintea umană, controlul asupra procesul de memorare și reproducere, selectarea informațiilor necesare.

În contextul psihologiei gestale, au fost efectuate o serie de experimente în psihologia rusă, de exemplu, sub îndrumarea lui B.V. Zeigarnik. Astfel, conceptul de „efect al acțiunii neterminate” a intrat în psihologia rusă, ceea ce este în concordanță cu „cvasi-nevoia” descoperită de K. Levin. Conținutul principal al fenomenelor de memorie identificate de psihologi este că subiecții își amintesc cel mai bine acele sarcini care au rămas neterminate până la sfârșitul experimentului. Adică, nevoia de a finaliza sarcina a rămas neîmplinită. S-au tras concluzii despre influența motivației, datorită faptului sarcinilor incomplete, asupra selectivității memoriei.

În teoria semantică a memoriei, A. Binet și K. Buhler au considerat dependența proceselor mnemonice de prezența anumitor conexiuni semantice care fac posibilă combinarea materialului memorat în „structuri semantice”. Adică, reprezentanții acestei tendințe au considerat conținutul semantic al materialului memorat ca fiind principalul determinant al proceselor de memorare și reproducere.

În direcția psihanalitică, au fost studiate destul de larg diverse fenomene de memorie (de exemplu, fenomenul „amneziei copilăriei”), începând cu Z. Freud. O contribuție importantă la dezvoltarea teoriei memoriei este reprezentată de ideile psihanalitice tradiționale despre influența unor caracteristici personale precum emoțiile, motivele și nevoile asupra funcționării unui număr de procese mnemonice. Conceptul de mecanisme de apărare psihologică de Z. Freud și A. Freud a acoperit suficient de detaliat problema „uitării motivate”, prezentată la baza „reprimării” evenimentelor traumatice de la nivelul conștient al psihicului. Există dovezi mixte cu privire la modul în care evenimentele negative și pozitive sunt păstrate în memorie. Deci, de exemplu, unii reprezentanți ai psihanalizei moderne cred că evenimentele negative sunt reproduse mai des de indivizi cu un „eu” puternic.

În direcția comportamentală, s-au încercat și studiul proceselor mnemonice, care într-un fel au făcut ecou ideilor teoriei asociative. Din punctul de vedere al reprezentanților psihologiei comportamentale, întărirea activității mnemonice cu un fel de stimul contribuie la memorarea cu succes.

În ciuda numeroaselor fapte experimentale obținute, problema originii memoriei a rămas practic deschisă. Cu toate acestea, în cadrul școlii psihologice franceze (de exemplu, în lucrările lui P. Janet), au fost identificate mai întâi procese mnemonice precum memorarea, prelucrarea și conservarea; și, de asemenea, este fundamentată ideea determinării sociale a proceselor mnemonice, condiționalitatea activității lor practice a unei persoane.

Problema dezvoltării memoriei elevilor în procesul activității de învățare, luată în considerare în această lucrare, a condus la o atenție deosebită studiului memoriei în contextul funcțiilor mentale superioare.

Studiile privind formarea și dezvoltarea funcțiilor mentale superioare sunt prezentate în cele mai multe detaliu în conceptul de dezvoltare culturală și istorică a psihologului rus L.S. Vygotsky și apoi fundamentate experimental de A.A. Smirnov și P.I. Zinchenko.

Deci, în conceptul lui L.S. Vygotsky, s-a acordat o atenție deosebită problemei formelor superioare de memorie voluntară și conștientă, care există mai întâi sub forma unor funcții interpsihice, ca produs al interacțiunii unui copil cu un adult și apoi , prin internalizare treptată, dobândesc statutul de funcții intrapsihice, adică devin baza unui apel arbitrar la propria experiență și utilizarea independentă a diferitelor metode de activitate mnemonică

Evidențiind nivelurile naturale și culturale de dezvoltare ale psihicului uman, L.S. Vygotsky a confirmat experimental existența unor forme superioare de memorie, care sunt de origine socială. De asemenea, a studiat dezvoltarea memoriei în filogenie și ontogenie. Aspectul ontogenetic al dezvoltării memoriei a inclus etapele de funcționare voluntară și involuntară, directă și indirectă a proceselor mnemonice.

După cum a menționat R.M. Granovskaya, meritul lui L.S. Vygotsky constă în faptul că a „aruncat o punte” între memoria arbitrară involuntară și mediată. Din punctul său de vedere, dezvoltarea memoriei voluntare din involuntar la un copil este posibilă în cazul interacțiunii cu un adult folosind funcția de mediatoare a vorbirii a acestuia din urmă. Primele etape ale formării memoriei arbitrare sunt prezentate sub forma unor acțiuni externe folosind obiecte. Apoi acțiunile sunt interiorizate și autoreglabile - în această etapă, memoria capătă caracteristicile de mediat și logic.

A.N.Leontiev a conectat formele istorice timpurii ale memoriei arbitrare cu procesul de memorare a unor obiecte prin altele. De exemplu, o piatră plasată în buzunarul unei persoane în anumite circumstanțe, căzând ulterior în mână, a îndeplinit funcția de „memento”, adică a fost folosită ca mijloc specific de memorare.

Există numeroase descrieri ale mijloacelor și acțiunilor mnemotehnice „populare” în literatură: crestături, tăieturi, noduri pentru memorie etc. Astfel, se poate considera memorarea și reproducerea cu ajutorul tuturor acestor mijloace auxiliare drept „indirecte”.

În mod tradițional, există două direcții în dezvoltarea memorării mediate în filogeneză. Prima direcție este de obicei asociată cu utilizarea unor intermediari de subiect extern (amulete, pietricele etc.), care contribuie la optimizarea memoriei. Rezultatul acestei „cale” a fost construirea de monumente, dezvoltarea scrisului, apariția fotografiei, a cinematografiei etc. A doua direcție în dezvoltarea memorării mediate a implicat includerea unor acțiuni speciale (legarea unui „nod pentru memorie”, crestături) în organizarea procesului de memorare și reproducere.

Treptat, în procesul de dezvoltare filogenetică, s-a format independența reproducerii informațiilor față de intermediarii externi. Stimulii externi specifici memoriei involuntare au început să fie înlocuiți cu stimuli interni pe măsură ce se forma memoria voluntară.

L.S. Vygotsky a remarcat că vorbirea a fost principalul instrument pentru dezvoltarea memoriei arbitrare. Procesul de stăpânire a vorbirii interioare a unei persoane a contribuit la utilizarea cuvântului ca stimul intern, un fel de mediator, cu ajutorul căruia este posibilă organizarea proceselor de autoreglare a memorării și reproducerii.

P. Zhane, studiind memorarea ca activitate care compensează absența, a evidențiat următoarele etape ale formării memoriei la un copil: „așteptare”, „acțiune întârziată”, „păstrarea ordinii” (în primul rând cu ajutorul obiectelor, apoi cu ajutorul semnelor). Memoria arbitrară atinge cel mai înalt nivel dacă copilul este gata să reproducă materialul amintit. O repovestire mai frecventă sugerează capacitatea copilului de a diferenția perspectiva temporală a evenimentelor și conștientizarea relațiilor.

Astfel, contextul ontogenetic al formării memoriei individuale corespunde în mare măsură filogenezei: rememorarea se realizează mai întâi prin intermediul obiectelor, apoi cu ajutorul unui cuvânt și, în final, prin structura cuvintelor.

În studiile lui A.A. Smirnov și P.I. Zinchenko, s-au aprofundat căutările experimentale pentru forme arbitrare de activitate mnemonică și a fost luată în considerare, de asemenea, legătura dintre procesele de memorie și procesele de gândire. Urmând ideile lui L.S. Vygotsky și A.N. Leontiev, acești psihologi au dezvăluit tiparele memoriei ca activitate umană semnificativă, au dezvăluit dependența memorării de caracteristicile structurale și de conținut ale stabilirii obiectivelor și au identificat o serie de tehnici mnemonice.

Știința psihologică internă modernă aderă la punctul de vedere conform căruia memoria este determinată în primul rând de natura activității umane și de direcția personalității sale.

Până în prezent s-a stabilit un punct de vedere conform căruia procesele de memorie nu pot fi considerate separat de caracteristicile și proprietățile individului. S-a dovedit experimental că anumite manifestări ale memoriei sunt determinate în primul rând de orientarea și sfera motivațională a personalității.

După cum știți, orientarea personalității este diversă în conținutul său: încorporează un număr mare de scopuri și motive de activitate, înclinații și interese care diferă în ceea ce privește gradul de stabilitate. Astfel, se determină și originalitatea fluxului proceselor mnemonice. S-a obținut o cantitate mare de date experimentale în favoarea faptului că obiectele lumii înconjurătoare, care se află în sfera de interese ale individului, sunt amintite mult mai eficient și sunt stocate pentru o lungă perioadă de timp. Ea influenţează caracteristicile activităţii mnemonice şi orientarea profesională a individului.

Memoria depinde de diferite caracteristici personale: vârsta, dezvoltarea sferelor voliționale, emoționale și intelectuale.

În psihologia domestică s-a găsit confirmare experimentală și pentru unele idei psihanalitice referitoare la procesele mnemonice. Deci, de exemplu, P.P. Blonsky a efectuat cercetări în care a descoperit că informațiile colorate din punct de vedere emoțional sunt amintite mai eficient decât informațiile neutre în ceea ce privește emoțiile. El a demonstrat experimental că mai mult de 90,0% din informațiile sunt amintite care au o conotație emoțională negativă. P.P. Blonsky a sugerat că subiecții își reproduc în scris amintirile din prima copilărie. Trebuie remarcat faptul că, din punct de vedere al frecvenței de apariție, pe primele trei locuri au fost reprezentate următoarele grupe tematice: „misterios și nou”, „moarte”, „sperii și temeri puternice”. Ultimele locuri au fost ocupate de: „momente fericite”, „altele”, „evenimente indiferente emoțional”.

SL Rubinshtein este de acord că un eveniment emoțional intens va fi surprins mai bine decât unul neutru din punct de vedere emoțional. Cu toate acestea, subliniază el, surprinderea unui eveniment plăcut sau neplăcut va depinde de gradul de relevanță a acestuia pentru personalitatea unei persoane, de locul său în istoria dezvoltării sale. Deci, de exemplu, un eveniment plăcut, care a fost finalizarea unei acțiuni care a fost cândva relevantă pentru individ, va fi cel mai probabil uitat. Dar dacă o amintire plăcută este asociată cu probleme nerezolvate în prezent care determină noi perspective pentru dezvoltarea unei persoane, atunci este probabil să fie stocată în memorie. Aceeași logică se aplică evenimentelor neplăcute.

De asemenea, S.L. Rubinshtein notează că conținutul materialului memorat depinde de trăsăturile caracterologice ale personalității.

În studiile moderne despre istoria psihologiei, rolul lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.A. Smirnov și P.I. Zinchenko în studiul memoriei în cadrul teoriei dezvoltării funcțiilor mentale superioare și al teoriei activității este remarcat în mod repetat.

Deci, de exemplu, R.S. Nemov subliniază că în contextul teoriei activității „memoria acționează ca un tip special de activitate psihologică, incluzând un sistem de acțiuni teoretice și practice subordonate rezolvării unei sarcini mnemonice - memorare, conservare și reproducere. a diverselor informații...; atent studiat... dependența produselor de memorie de locul în structura scopului și mijloacelor de memorare, ... productivitatea comparativă a memorării voluntare și involuntare, în funcție de organizarea activității mnemonice...”.

1.2 Tipuri de memorie și caracteristicile acestora

Manifestările memoriei se disting printr-o mare varietate de forme, ceea ce se datorează faptului că memoria, într-un fel sau altul, însoțește toate tipurile de activități umane diverse.

Clasificările se bazează pe o varietate de criterii, așa că astăzi există un număr mare de tipologii de procese mnemonice care sunt îmbogățite cu informații noi.

A.V. Petrovsky notează că luarea în considerare a caracteristicilor memoriei ar trebui să se datoreze caracteristicilor activității în sine, în care se realizează memorarea și reproducerea.

A.V. Petrovsky evidențiază tipurile de memorie în conformitate cu trei criterii principale:

După natura activității mentale: memoria motorie; memorie emoțională; memorie figurativă; memorie verbal-logică.

După natura scopurilor activității: memoria involuntară; memorie aleatoare.

După durata de conservare a materialului: memoria de lungă durată; Memorie de scurtă durată; Berbec .

A.G.Maklakov, când are în vedere principalele tipuri de memorie, în funcție de caracteristicile activității mentale, atrage atenția asupra primelor manifestări în procesul ontogenezei, remarcă că în stadiile incipiente unele tipuri de memorie sunt predominant condiționate de natură reflexă.

A.V. Petrovsky acordă mai multă atenție diferențelor individuale ale purtătorilor unui anumit tip de memorie și introduce un alt tip de memorie - „memoria eidetică”, care „funcționează” cu ajutorul așa-numitelor „imagini eidetice sau imagini vizuale ale memoriei”. ”, este rezultatul iritației simțurilor stimuli externi și se caracterizează printr-o vizualizare atât de detaliată, complet inaccesibilă reprezentării obișnuite.

Din punctul de vedere al lui R.S.Nemov, există două temeiuri de clasificare: primul este împărțirea memoriei în funcție de timpul de depozitare a materialului, al doilea - în funcție de analizatorul care predomină în procesele de memorare, conservare și reproducere. materialul. Deci, tipologia prezentată de R.S. Nemov arată astfel:

Până în momentul în care materialul a fost salvat: memorie instantanee (sau iconică); Memorie de scurtă durată; BERBEC; memorie pe termen lung; memorie genetică.

Conform analizorului predominant în procesele de memorare, conservare și reproducere a materialului: motor; vizual; auditiv; olfactiv; tactil; emoțional, etc.

Trebuie remarcat faptul că în aproape toate conceptele moderne ale teoriei memoriei este luată în considerare problema relației dintre diferitele tipuri de memorie, totuși, diferiți autori folosesc diferite tipuri de memorie ca obiecte comparabile.

Deci, A.V. Petrovsky, consideră relația tuturor tipurilor de memorie în conformitate cu clasificarea adoptată de el. El subliniază încă o dată că această relație se datorează faptului că „diviziunea memoriei în tipuri luate de el ca bază este asociată cu diverse aspecte ale activității umane, acționând într-o unitate organică”. De exemplu, memoria verbal-logică poate fi atât involuntară, cât și voluntară, în timp ce, de asemenea, fie pe termen scurt, fie pe termen lung. El constată existența unei legături între diferite tipuri de memorie, de exemplu, motorie, figurativă și verbal-logică. Cu toate acestea, legătura dintre memoria pe termen scurt și pe termen lung este considerată ca două etape ale unui singur proces și subliniază că memoria pe termen scurt este un fel de „trecere” a tuturor proceselor de memorie.

Având în vedere relația dintre procesele de memorie, R.S. Nemov se concentrează pe analiza trăsăturilor și a relației dintre „două tipuri principale de memorie”, din punctul său de vedere, pe care o persoană le folosește în viața de zi cu zi: pe termen scurt și pe termen lung. R. Nemov, precum și A.V. Petrovsky, notează rolul mare al memoriei pe termen scurt în viața umană, în special pentru funcționarea normală a memoriei pe termen lung și compară memoria pe termen scurt cu „stocarea intermediară obligatorie și un filtru care trece informațiile necesare, deja selectate, în memoria pe termen lung”.

O atenție deosebită ar trebui acordată conceptului lui R. Atkinson și R. Shifrin, conform căruia există o muncă interconectată a memoriei pe termen scurt și pe termen lung, inclusiv reprimarea, repetiția și codificarea ca procese private care alcătuiesc munca de memorie.

Să luăm în considerare modele descriptive ale celor mai comune tipuri de memorie astăzi.

Potrivit lui P.P. Blonsky, la oameni se formează diferite tipuri de memorie în diferite etape ale ontogenezei. Prin urmare, ele pot fi considerate în secvență ontogenetică.

memorie motorie Este memoria mișcării. Ea stă la baza formării diferitelor abilități motorii: muncii, sportive, practice etc. În experimentele lui A.A.Smirnov, s-a arătat că memorarea va fi mai productivă dacă nu se produce la nivelul acțiunilor (și nu al gândurilor), de altfel, însoțită de depășirea obstacolelor. Deja la vârsta preșcolară, nivelul de dezvoltare a memoriei motorii le permite copiilor să coordoneze destul de clar acțiunile asociate cu stăpânirea vorbirii scrise.

Memoria afectivă este amintirea sentimentelor. Joacă un rol important de reglementare în viața umană, în special în sistemul relațiilor interpersonale. Sentimentele trăite de o persoană pot acționa ca un fel de stimulente care încurajează acțiunea sau împiedică implementarea acesteia.

Memoria figurativă este o memorie pentru reprezentări, imagini care în trecut afectează simțurile. Există memorie vizuală, auditivă, tactilă, olfactivă și eidetică. Acesta din urmă implică păstrarea în minte a imaginilor vii și distincte ale percepției anterioare.

Memoria verbal-logică este o memorie pentru gânduri, datorită activității celui de-al doilea sistem de semnalizare, care este specific doar memoriei umane. Acest tip de memorie contribuie la formarea gândirii abstracte și a învățării de succes în general.

În contextul problemelor acestei lucrări, este deosebit de importantă clasificarea memoriei în funcție de natura scopurilor activității în memorie voluntară și involuntară.

Memoria involuntară este imprimarea neintenționată a stimulilor externi în absența memorării intenționate. Acest tip de memorie se caracterizează printr-o selectivitate deosebită și anume: ceea ce se reține involuntar mai bine este aceea care are o legătură directă cu necesitatea vitală și nevoile reale ale unei persoane, cu scopurile și obiectivele activității sale.

Din punctul de vedere al lui P.I. Zinchenko și A.A. Smirnov a arătat că memorarea involuntară se datorează gradului de activitate, conținutului sferei motivaționale a unei persoane.

Memoria arbitrară implică memorarea intenționată asociată cu utilizarea eforturilor volitive și a mijloacelor speciale pentru implementarea acesteia. Acest tip de memorie este direct legat de procesul de gândire.

După criteriul timpului de păstrare a materialului, se disting memoria senzorială, pe termen scurt și pe termen lung.

Memoria senzorială este un proces primitiv, receptor. Formația reticulară joacă un rol direct în formarea și conservarea imaginilor.

Memoria pe termen scurt ajută la procesarea și sortarea unei cantități mari de informații, ceea ce protejează creierul de suprasolicitare. Durata memoriei pe termen scurt este de aproximativ 20 de secunde. Prin urmare, pentru a salva informații la acest nivel, este necesar să fii activ, orientat spre amintire, concentrându-te pe un tip de activitate. Memoria pe termen scurt este necesară pentru înțelegerea succesiunii de cuvinte, instrucțiuni și rezolvarea problemelor. Prin urmare, în învățare, memoria de scurtă durată slab dezvoltată îi împiedică pe copiii de 6-7 ani să rezolve probleme complexe și să construiască o strategie comportamentală. Fără o memorie productivă pe termen scurt, memoria pe termen lung va fi, de asemenea, problematică. Trecerea de la nivelul memoriei pe termen scurt la nivelul memoriei pe termen lung. este posibil prin procese volitive.

Memoria de lungă durată se caracterizează prin faptul că durata și volumul acesteia sunt practic nelimitate și depind de importanța informațiilor care trebuie reținute, de metoda de codificare, sistematizare și, de asemenea, de caracteristicile reproducerii. Funcționarea cu succes a memoriei pe termen lung depinde de gradul de organizare semantică a acesteia, de nivelul de dezvoltare a vorbirii. Procesul de învățare implică concentrarea asupra memoriei pe termen lung. Prin urmare, este important să existe un sistem bine construit de lecții, modalități de prezentare a materialului educațional.

Memoria de lucru se manifestă în cursul efectuării unei anumite activități și „slujește” această activitate. Volumul „unităților de memorie operaționale” determină în mod direct implementarea cu succes a unei anumite activități. Prin urmare, pentru memorarea materialului, formarea unităților optime de memorie operațională este de mare importanță.

Astfel, pentru primul capitol, putem face următoarele: concluzii:

Memoria umană este, pe de o parte, o activitate complexă, al cărei rezultat este determinat de factori precum motivația, formarea și reținerea intențiilor, alegerea unui plan adecvat și alcătuirea operațiunilor necesare implementării acestuia. Pe de altă parte, acești factori de ordin superior sau al doilea necesită, ca premisă necesară, păstrarea funcției de formare a urmei sub forma capacității biologice primare a creierului de a primi și fixa impresiile curente.

Memoria este unul dintre cele mai largi concepte psihologice. Datorită memoriei, are loc o conexiune dintre prezent, trecut și viitor, parcă. Este memoria care asigură stabilitatea individului, facilitează procesul de învățare și dezvoltare. Toate cunoștințele, abilitățile, abilitățile fără memorie nu sunt necesare unei persoane, deoarece nu le-ar putea folosi.

Există mai multe motive pentru clasificarea tipurilor de memorie. Una dintre ele este împărțirea memoriei în funcție de timpul de salvare a materialului, cealaltă - în funcție de analizor care predomină în procesele de stocare, salvare și reproducere a materialului.

Memoria se manifestă în procesele de amintire și conservare a ceea ce a fost perceput anterior, în reproducerea și recunoașterea a ceea ce a fost înainte, precum și uitarea a ceea ce nu este necesar în unele momente ale vieții noastre. Memorarea, rechemarea, reproducerea, recunoașterea sunt construite pe baza capacității elementare de imprimare. Acestea sunt procese specifice în care gândirea este inclusă în esență într-o unitate complexă și contradictorie cu vorbirea, atenția, interesele, emoțiile etc.

Cercetările lui V.D. Shadrikov și L.V. Cheremoshkina au arătat că specificul abilităților mnemonice ale elevilor de școală primară constă în severitatea „nivelului perceptiv-reprezentațional al acțiunilor mnemonice”: adică copiii memorează în primul rând prin repetare, precum și prin astfel de tehnici, precum grupări, recodificare, puncte forte, asocieri.

Aproximativ 20,0% dintre elevi nu au făcut față sarcinii: au arătat o incapacitate de a salva corect sarcina, reproducerea involuntară a fost fragmentară, soluția inconștientă a problemei.

2. Studiu experimental al dezvoltării memoriei elevilor în procesul activităţilor de învăţare

.1 Procedura de examinare

Studiul a constat din trei etape.

În prima etapă a studiului s-a purtat o conversație semi-standardizată cu profesori din clasele primare, profesori de clasa I pentru a obține o evaluare de specialitate privind formarea tehnicilor mnemonice de bază în rândul elevilor de școală primară, care să permită optimizarea activităților educaționale.

Profesorii au fost rugați să determine, pe baza experienței cooperării educaționale cu copiii, nivelul de formare a anumitor tehnici mnemonice.

La a doua etapăelevilor li s-a cerut să efectueze subtestul „Repetarea numerelor” din testul D. Wexler, care vizează diagnosticarea memoriei de scurtă durată; tehnica „Grupării” de E.L. Yakovleva, care vizează diagnosticarea capacității de prelucrare semantică a materialului memorat.

La a treia etapăelevilor li s-a cerut să execute tehnica lui K.P.Maltseva „Suporturi mnemice”, care vizează diagnosticarea și corectarea activității mnemonice.

Prezentăm o scurtă descriere a instrumentelor de diagnosticare.

Chestionarul pentru profesori în vederea obținerii unei evaluări de specialitate cu privire la formarea tehnicilor mnemonice în rândul elevilor sa bazat pe tipologia modalităților de memorare arbitrară de către V. Ya. Lyaudis: 1) clasificarea materialului educațional în funcție de anumite trăsături esențiale; 2) evidențierea „punctelor” suport care poartă principala încărcătură semantică (titlu, teze, întrebări etc.); 2) întocmirea unui plan ca generalizare a punctelor forte; 3) structurare - conștientizarea poziției relative a componentelor structurale ale materialului necesar memorării; 3) schematizarea - prezentarea sub formă de scheme a materialului memorat; 4) analogie - dezvăluirea asemănărilor în anumite semne ale oricăror fapte, obiecte etc.; 5) transcodare - verbalizare sau pronunție, prezentarea informațiilor într-o formă figurată; 6) completarea materialului memorat cu informații noi, integrarea cu acesta; 7) organizarea în serie a materialului - stabilirea de relații intergrup, conexiuni etc.

Profesorului i s-a cerut să determine formarea principalelor tehnici mnemonice la elevii clasei I „G” folosind cele trei niveluri identificate condiționat (înalt, mediu, scăzut).

Subtestul „Repetarea numerelor” este împrumutat din testul lui D. Wexlercare vizează diagnosticarea memoriei de scurtă durată. Pentru a determina volumul memoriei de scurtă durată s-a luat material care poartă un minim de semnificație. De aceea s-au folosit numerele. Această tehnică a fost inclusă de Wexler în scala sa de măsurare a inteligenței. Tehnica constă din două părți: prima are ca scop determinarea cantității de memorie și constă în serii digitale de lungimi diferite. Lungimea fiecărui rând următor crește cu unu. Sunt șapte rânduri în total. În partea a doua se propune un test de concentrare a atenției, constând tot în serii digitale.

Materialul de stimulare și instrucțiunile sunt prezentate în anexele B și C.

Elevilor li s-a oferit mai întâi primul rând de numere din prima serie. Dacă elevul a reprodus corect primul rând, i s-a oferit următorul. În cazul reproducerii incorecte a oricărui rând din prima serie, elevului i s-a oferit un rând din a doua serie de aceeași dimensiune. În cazul reproducerii sale corecte, elevului i s-a oferit din nou rândul următor din prima serie. Dacă elevul a reprodus incorect două rânduri de aceeași dimensiune din prima și a doua serie, testul a fost încheiat și a trecut la a doua parte a „Numărătoarei inverse”.

În timpul implementării, următoarele reguli:

1.Numerele au fost pronunțate foarte clar cu un interval de 1 secundă.

2.În perioada de la sfârșitul numărării de către experimentator până la începutul reproducerii acesteia de către elevi, toate sunetele au fost excluse.

.Același rând nu a fost repetat de două ori.

.Experimentul a început cu numărarea directă. Apoi au trecut la cont în ordine inversă.

În analiza primei părți - „numărarea directă”, s-a pus accent pe determinarea cantității de memorie pe termen scurt. Când se analizează „numărătoarea inversă” - pentru a determina concentrarea atenției. Această selecție a sarcinilor se explică prin faptul că memoria este direct legată de atenție: concentrarea slabă a atenției poate reduce semnificativ productivitatea memoriei.

Numărul de cifre din ultimul rând reprodus corect în timpul numărării directe a fost considerat ca un indicator al cantității de memorie pe termen scurt. Numărul de cifre denumite corect în timpul numărării inverse este un indicator al concentrației.

Standarde de vârstă: cantitatea de memorie pe termen scurt: 3-6 unități (valoare medie - 4); atenție: 2-5 unități (valoare medie - 3).

Metodologia „Grupul” E.L. YakovlevaSe urmărește diagnosticarea capacității de prelucrare semantică a materialului memorat.

Materialul de stimulare și instrucțiunile sunt prezentate în anexă.

În timpul implementării au fost respectate următoarele reguli: cuvintele au fost citite cu o pauză de 1 secundă între pronunția elementelor seriei. La sfârșitul lecturii întregii serii, elevului i s-a cerut să o reproducă. Reproducerea a fost de natură liberă: au fost create condiții pentru concluzia independentă a elevului cu privire la posibilitatea combinării cuvintelor în grupuri. Toate cuvintele reproduse de elev au fost consemnate în protocol. Apoi elevului i s-a citit din nou o serie de cuvinte cu sarcina memorării și reproducerii în ordine liberă. Cuvintele reproduse de elev au fost consemnate în protocol. Apoi a fost efectuată a treia lectură și reproducerea cuvintelor, urmată de fixarea lor.

La prelucrarea rezultatelor obținute, ne-am bazat pe normele pentru fluxul activității mnemonice, declarate de autorul metodologiei, E.L. Yakovleva. La prima redare, memoria pe termen scurt a copiilor de 7-8 ani este de 3-5 cuvinte. Practic nu există cuvinte grupate. Cuvintele grupate apar în a doua prezentare. Grupurile constau din două cuvinte. Volumul total al cuvintelor reproduse crește cu 2-4 cuvinte. La a treia piesă apar grupuri de 3 cuvinte și pot apărea unul sau două grupuri din toate cele 4 cuvinte.

Metodologia de predare a K.P. Maltseva „Unități semantice” constă din două părți: „Predarea creării suporturilor mnemonice” și „Planificare”.

Tehnica constă în faptul că elevului îi revine sarcina de a evidenția principalul lucru din text (crearea suporturilor mnemonice) și de a indica calea analizei textului. Pentru a izola principalul lucru, studentul trebuie să răspundă în mod constant la două întrebări: „Despre cine (sau despre ce) vorbește această parte?” și „Ce se spune (raportat) despre asta?”

Răspunsul la prima întrebare vă permite să evidențiați principalul lucru din partea la care se referă, iar a doua întrebare confirmă corectitudinea acestei selecții. Această metodologie constă din două părți. Prima parte are ca scop evidentierea suporturilor semantice, a doua - intocmirea si utilizarea planului ca suport semantic al activitatii mnemonice a elevului.

Prima parte a tehnicii are ca scop diagnosticarea și predarea creării suporturilor mnemonice.

Aplicația conține instrucțiuni.

Pentru lectură și lucrări ulterioare, a fost oferită povestea lui K. Paustovsky „Labe de iepure”.

După ce ați citit povestea, puneți întrebări. În funcție de capacitățile copilului, întrebările pot fi adresate de către experimentator sau imediat de către elevul însuși.

Anexa conține o listă de exemple de întrebări.

K.P. Maltseva oferă „reguli generale pentru evidențierea suporturilor mnemonice”:

Textul nu este pre-divizat în părți.

Ideile principale ies în evidență pe măsură ce citiți materialul.

Părțile se formează în jurul ideilor principale.

Gândurile principale ale textului ar trebui să aibă o singură legătură semantică - curge una din alta, ca un „pârâu”.

Ideile principale evidențiate în mod corespunzător ar trebui să alcătuiască o poveste scurtă.

Dacă o propoziție scrisă nu corespunde cu restul, atunci ideea principală nu este evidențiată și trebuie să reveniți în acest loc în text.

Punctele tari mnemice (gândurile principale) ar trebui să fie detaliate, compuse independent sau preluate din propozițiile textului.

După 3-4 lecții, ambele întrebări „Despre cine (sau despre ce) vorbește?” și „Ce scrie?” majoritatea studenților nu au fost obligați să specifice fiecare parte semantică. Pe baza acestui fapt se poate concluziona că studenții au interiorizat acest dispozitiv mnemotehnic, transferându-l din planul extern de acțiune în cel intern.

Metoda de antrenament pentru crearea suporturilor mnemonice a fost realizată pe parcursul a 5 lecții cu o frecvență de 2 lecții pe săptămână timp de 30 de minute.

Apoi, pentru a crește eficiența activității mnemonice a elevilor, a fost utilizată partea a doua a metodologiei.

Partea 2. Realizarea unui plan

Această parte a metodologiei are ca scop predarea modului de întocmire a unui plan ca suport semantic pentru memorare.

Gândurile principale evidențiate sunt considerate nu doar o poveste prescurtată, ci un plan al textului. În această etapă, când punctele forte încep să acționeze ca puncte de plan, ele sunt supuse unor cerințe pe care elevii le cunoaște imediat:

A) în paragrafele planului, gândurile principale trebuie exprimate astfel încât să fie clar cine (sau ce) și ce se spune în fiecare parte a poveștii.

B) Ele trebuie să fie legate în sens;

C) Punctele planului trebuie să fie clar exprimate.

Claritatea punctelor planului în cadrul acestei metode de predare înseamnă că acestea trebuie formulate sub formă de propoziții în care există un subiect, un predicat și alți membri ai propoziției. O propoziție atât de detaliată exprimă cu adevărat ideea principală. Și, în plus, planul este doar un instrument și fiecare poate alege instrumentul care îi place cel mai mult și vă permite să atingeți obiectivul: să vă amintiți.

După ce planul este întocmit, trebuie să citiți textul și să notați ce se spune la primul paragraf, la al doilea etc. Apoi închideți manualul și încercați să repovestiți cu voce tare tot ceea ce vă amintiți, uitându-vă în plan (dar nu în manual). Apoi citiți din nou textul, notând ceea ce a fost uitat în timpul repovestirii și ceea ce este amintit și repovestiți-l din nou cu voce tare.

O analiză calitativă a datelor obținute a arătat că, după lucrul cu textul conform schemei propuse, nu numai ideile principale sunt reținute, ci și alte materiale.

Rezultatele cercetării

O conversație semi-standardizată cu profesorii din școala primară a arătat că profesorii notează în mod repetat că abilitățile mnemonice au un efect pozitiv asupra formării unor astfel de acțiuni educaționale universale precum cele de reglementare („reflectează capacitatea de a construi activitate educațională și cognitivă, ținând cont de toate componentele acesteia: scop, motiv, prognoză, mijloace, control, evaluare), precum și - cognitive („reflectează sisteme de moduri de cunoaștere a lumii înconjurătoare, construirea unui proces independent de căutare, cercetare și un set de operațiuni de prelucrare, sistematizare, generalizare și utilizarea informațiilor primite”).

Figura 1. Expresivitatea unui nivel ridicat de stăpânire a tehnicilor mnemonice în rândul elevilor clasei I „G”

Legendă:

.Clasificarea materialului didactic. 2. Alocarea „punctelor” de referință. 3. Întocmirea unui plan. 4. Structurarea. 5. Recodificarea. 6. Adăugarea de material memorat. 7. Organizarea în serie a materialului. 8. Repetarea

Analiza cantitativă a rezultatelor evaluărilor de experți ale cadrelor didactice conform chestionarului pe care l-am întocmit a arătat că cel mai înalt nivel este prezent în categorii precum: „repetiție” - 57,1% (8 persoane); „adăugarea de material memorat” - 42,9% (6 persoane); „întocmirea unui plan” - 28,6% (4 persoane) și „identificarea punctelor forte” - 28,6% (4 persoane).

De asemenea, profesorii notează că cea mai comună „tehnică” în rândul elevilor este o astfel de repetare a materialului studiat, care vizează reproducerea completă fără a vedea structura și conexiunile dintre componente.

S-au obţinut date empirice privind indicatorul volumului memoriei de scurtă durată şi concentrarea atenţiei la elevii clasei I „G”.

Iată un exemplu de protocol pentru o examinare psihologică a memoriei de scurtă durată folosind tehnica „Repetarea numerelor”.

Redare.

Cont direct.

3-8-6

3-4-1-7

3.8-4-2-9-3 - ordinea numerelor în timpul redării este distorsionată, astfel încât copilul a fost rugat să memoreze același rând din a doua serie.

.8-5-6-2 - în timpul redării, copilul a arătat incorect ordinea numerelor și a înlocuit ultima cifră cu alta. Prin urmare, studiul a fost încheiat.

Concluzie: Ultimul rând reprodus corect este egal cu patru cifre.

Cont invers.

.4-7-6 - la joc, elevul a înlocuit ultima cifră, așa că i s-a oferit același rând din a doua serie.

3.2-5-… - în timpul jocului, elevul s-a oprit la a treia cifră. Studiul este încheiat.

Concluzie: Ultimul rând reprodus corect este egal cu trei cifre.

Concluzie: Maxim P-ov a prezentat un indicator scăzut al memoriei pe termen scurt și un indicator mediu (cu tendință la scăzută) de concentrare. Indicatorii obținuți pot determina însușirea insuficientă a activităților educaționale de către acest copil.

Iată indicatorii medii ai volumului memoriei pe termen scurt și concentrarea atenției în clasa studiată.

Figura 2. Indicatori medii ai volumului memoriei pe termen scurt în clasa I „G”.

După cum se poate observa din figură, 28,6% dintre studenți (4 persoane) prezintă un nivel ridicat de memorie pe termen scurt, 57,1% (8 persoane) - un nivel mediu și, în sfârșit, 14,3% (2 persoane) - un nivel scăzut. nivel .

Figura 3. Indicatori medii ai concentrării atenției în clasa I „G”.

După cum se poate observa din figură, 21,4% dintre studenți (4 persoane) prezintă un nivel ridicat de concentrare, 64,3% (9 persoane) - un nivel mediu și, în final, 14,3% (1 persoană) - un nivel scăzut.

Datele obținute dau motive să presupunem că elevii acestei clase pot întâmpina anumite dificultăți în memorarea și reproducerea materialului educațional.

Prezentăm rezultatele diagnosticării capacității de prelucrare semantică a materialului memorat conform metodei „Grupare”.

La efectuarea acestei tehnici, s-a acordat o atenție deosebită faptului că compensarea limitărilor cantității de memorie pe termen scurt poate fi efectuată folosind metoda de „mărire” a unităților de informații memorate. O astfel de „extindere” este posibilă numai prin prelucrarea semantică a materialului, ceea ce face posibilă găsirea elementelor comune în informații și combinarea acestora pe această bază. Pentru a diagnostica posibilitățile de prelucrare semantică a materialului s-a folosit tehnica „Grupării”.

În procesul de percepție și reproducere repetată a seriei verbale, prima percepție a materialului a avut, parcă, un „scop orientator”. Elevii i-au determinat trăsăturile, au înțeles că unele cuvinte pot fi combinate, au dat o desemnare uneia sau alteia grupări. Denumirile obținute în procesul de generalizare a grupelor de cuvinte („Haine”, „Animale”, „Vase”, „Copaci”) au jucat un rol organizator, de reglementare – și au determinat direcția procesului de memorare. Astfel, elevii înșiși au formulat cuvintele „de referință”, pe care s-au bazat apoi la reproducerea materialului.

Iată un protocol pentru o examinare psihologică a activității mnemonice folosind tehnica „Grupare”.

Data: 05.03.12. Prenume: P-ov Maxim. Varsta: 7 ani 8 luni

Redare.

1. copac, rochie, plop, cupă, iepure de câmp. 2. sacou, copac, veveriță, cană, pin, iepure de câmp.

Jachetă, cană, veveriță, iepure de câmp, ceașcă, pin, fustă, copac, urs.

Concluzie: În prima prezentare au fost reproduse 5 cuvinte. Nu există formare de grup. În a doua prezentare sunt reproduse 6 cuvinte. Nu există formare de grup. În a treia prezentare sunt reproduse 9 cuvinte. Există o formare de grupuri de câte 2 cuvinte („veveriță, iepure”).

Concluzie: Maxim P-ov nu a arătat abilitățile de prelucrare semantică a materialului, din cauza memorării productive intenționate. Procesul activității mnemonice este normal: numărul de cuvinte reproduse și dinamica corespunde normei de vârstă.

Concluzia generală privind rezultatele examenului psihologic a unui elev din clasa 1 „G” Maxim P-ova, 7 ani 8 luni, din 05.03.12.

O examinare diagnostică a memoriei, efectuată folosind metodele „Repetarea numerelor” și „Gruparea”, a arătat: 1) volumul memoriei pe termen scurt corespunde unui nivel scăzut al normei de vârstă; 2) elevul nu a dezvoltat abilitățile de prelucrare semantică la memorarea materialului; 3) procesul de activitate mnemonică corespunde normei de vârstă.

Oferim indicatorii medii ai numărului de cuvinte reproduse.

Figura 4. Indicatori medii ai numărului de cuvinte reproduse conform metodei „Grupare” în clasa 1 „D”

Oferim indicatorii medii ai numărului de grupuri semantice reproduse în clasa studiată.

După cum se poate observa din figură, în procesul de memorare și reproducere repetată a materialului, elevii experimentează o dinamică pozitivă: numărul de cuvinte reproduse aproape se dublează (de la 3,93 la 7,71). Datele obținute ne permit să afirmăm că repetarea este una dintre cele mai eficiente tehnici mnemonice.

Figura 5. Indicatori medii ai numărului de grupuri semantice reproduse conform metodei „Grupare” în 1 clasă „G”

După cum se poate observa din figură, în procesul de reproducere repetată a cuvintelor, elevii ajung în mod independent la concluzia despre posibilitatea de a compila grupuri semantice ca instrument mnemonic eficient. Această abilitate contribuie la dinamica pozitivă a productivității memorării.

Prezentăm rezultatele diagnosticului conform părții 1 a metodei K.P. Maltseva „Unități semantice” - Crearea suporturilor mnemonice.

Iată un protocol pentru o examinare psihologică a activității mnemonice folosind metodologia „Unități semantice” (Crearea suporturilor semantice) .

Data: 05.03.12. Prenume: P-ov Maxim. Varsta: 7 ani 8 luni

P: Despre cine vorbește textul?

M: Povestea este despre bunicul.

P: Ce se spune despre bunicul?

M .: Că s-a dus la vânătoare în pădure, a văzut un iepuraș, a împușcat în el, dar a ratat.

M .: Bunicul din pădure și-a dat seama că a început un incendiu și focul mergea repede.

P: Atunci despre cine vorbește?

M: Despre bunicul.

P: Ce se spune despre el?

M .: Bunicul a vindecat un iepure de câmp, care a fost ars grav într-un incendiu de pădure.

P: Acesta este la sfârșitul poveștii. Ce se spune înainte de asta?

M: Despre bunicul.

P: Ce se spune despre el?

M: Tăcere.

Concluzie: din cele opt întrebări propuse, elevul a răspuns corect la 5, adică a arătat 62,5% din acuratețea reproducerii. A lăsat două întrebări fără răspuns. Am răspuns incorect la o întrebare, încălcând succesiunea prezentării.

Concluzie: Elevul întâmpină dificultăți semnificative în organizarea activității mnemonice legate de reproducerea corectă a principalelor unități semantice, precum și succesiunea acestora. De remarcat faptul că acest elev folosește repetarea - reproducere aproape identică cu textul. Acest fapt poate indica vocabularul insuficient al elevului și capacitatea scăzută de generalizare. Gradul de dezvoltare a răspunsurilor formulate este normativ pentru o vârstă dată.

Figura 6. Dinamica numărului de suporturi mnemonice reproduse în clasa I „G”

După cum se poate observa din figură, în prima încercare, când elevii au fost rugați să evidențieze singuri unitățile semantice ale poveștii, precizia medie a performanței a fost de 57,1% (interval de la 25,0% la 100,0%). După învățarea tehnicii de creare a suporturilor semantice, precizia medie de execuție a fost de 83,9% (interval de la 50,0% la 100,0%).

Prezentăm rezultatele diagnosticului conform părții 1 a metodei K.P. Maltseva "Unități semantice" - Elaborarea unui plan.

Figura 7. Dinamica severității aptitudinii „conexiune prin semnificație”

După cum se poate observa din figură, în urma experimentului de instruire (la a 2-a probă), a existat o dinamică pozitivă în abilitățile de elaborare a unui plan de către elevi după criteriul „conexiunii în sens”. Numărul studenților care au demonstrat un nivel ridicat al acestei abilități a crescut de la 35,7% la 71,4%.

Figura 8. Dinamica severității aptitudinii „grad de dezvoltare și claritate”

După cum se poate observa din figură, în urma experimentului de instruire (la a 2-a probă), a existat o dinamică pozitivă în abilitățile de elaborare a unui plan de către elevi după criteriul „conexiunii în sens”. Numărul studenților care au demonstrat un nivel ridicat al acestei abilități a crescut de la 42,9% la 64,3%.

Evaluarea modificărilor valorilor trăsăturilor studiate a fost efectuată folosind criteriul G, conceput special pentru a evalua rezultatele între două măsurători pe același eșantion de subiecți. Vă permite să identificați diferențele dintre eșantioanele mici cu impact psihologic care se efectuează pentru o perioadă scurtă de timp.

Concluzii.Conform metodelor utilizate, criteriile G de semne au permis identificarea dinamicii modificărilor caracteristicilor subiecților și calcularea diferențelor de nivel al semnelor măsurate cantitativ.

Analiza datelor empirice a arătat că s-au găsit schimbări semnificative (la p ≤ 0,01) la scalele: „Numărul de cuvinte reproduse”, „Numărul de grupuri semantice reproduse” (Metodologia lui E.L. Yakovleva „Gruparea”). S-au constatat deplasări semnificative (la p ? 0,01) la scalele: „Numărul de suporturi semantice reproduse”, „Nivelul de conectare al suporturilor semantice din punct de vedere al semnificației”, „Nivelul gradului de expansiune și claritate a suporturilor semantice” ( Metodologia lui K.P. Maltseva „Unități semantice „.

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

A.A. Rean notează că însuși procesul de predare a copilului la școală, stăpânirea tuturor componentelor structurale și de conținut ale activității educaționale, este un factor care contribuie la optimizarea tuturor caracteristicilor cognitive și personale, inclusiv a memoriei. Jocul ca tip principal de activitate este înlocuit de învățare - o activitate cognitivă intenționată, în timpul căreia elevul este forțat să accepte, să proceseze și să stocheze cu reproducere ulterioară o cantitate mare din cele mai diverse informații.

La vârsta preșcolară, memorarea este predominant involuntară, ceea ce este asociat cu o capacitate subdezvoltată de procesare semantică a informațiilor, o capacitate mai mică de a forma serii asociative și puțină experiență în utilizarea tehnicilor mnemonice.

De asemenea, memorarea și reproducerea involuntară la vârsta preșcolară este direct legată de interesele sale. Dar deja la vârsta școlară, copilului i se cere să memoreze ceea ce prevede și cere conținutul curriculum-ului într-o anumită materie academică. Procesul de învățare contribuie la formarea deprinderilor elevului în stabilirea sarcinilor diferențiate de memorare a materialului educațional, cu alte cuvinte, modalități de memorare și reproducere a informației, în funcție de nivelul de complexitate a acesteia.

Într-o astfel de situație, cea mai solicitată este memoria voluntară, care este un proces cognitiv mental care implică o activitate ridicată a elevului, bazată pe un cadru special de memorare, implicând deținerea unor tehnici mnemonice și prezența unor eforturi puternice. .

Din punctul de vedere al lui V.S. Mukhina, memoria arbitrară devine o funcție fundamentală pentru activitățile de învățare: „copilul ajunge să înțeleagă nevoia de a-și face memoria să funcționeze pentru el însuși”.

Memorarea și reproducerea diferitelor materiale educaționale creează condiții pentru dezvoltarea rapidă a reflecției elevului asupra neoplasmelor sale mentale personale în procesul de însușire a activităților educaționale; și, de asemenea, creează condițiile pentru formarea deprinderii „învățați-vă singur”, care presupune schimbarea în cunoștințe și în formarea „capacității de a efectua acțiuni arbitrare”.

În prezent, există informații contradictorii cu privire la gravitatea memorării mecanice și logice la copiii de vârstă preșcolară și primară.

Deci, de exemplu, din punctul de vedere al psihologului rus A.A. Smirnov, vârsta școlii primare se caracterizează prin dezvoltarea rapidă a memorării mecanice referitoare la unități informaționale disparate din punct de vedere logic. Cercetătorul respinge opinia larg răspândită conform căreia dezvoltarea legată de vârstă contribuie la dezvoltarea memorării logice. Analizând rezultatele experimentelor sale, A.A. Smirnov afirmă că odată cu vârsta, potențialul de memorare logică se reduce semnificativ.

Un astfel de fapt științific se explică prin faptul că antrenarea memoriei elevilor în procesul de învățare care vizează memorarea contribuie la optimizarea cuprinzătoare a tuturor proceselor mnemonice, inclusiv a celor relativ primitive precum memorarea prin memorare. Odată cu organizarea corectă a explicației materialului educațional, se creează condiții psihologice și pedagogice pentru formarea memorării cu succes de către elevi a unui material simplu cu sens.

Au fost obținute date experimentale, conform cărora, în timpul învățământului în școala primară, memoria mecanică a elevului se dezvoltă semnificativ, în timp ce dezvoltarea memoriei mediate logice se caracterizează printr-un ritm mai lent.

În ciuda faptului că un copil la vârsta școlii primare se poate descurca cu resursele memorării mecanice, este necesar să se creeze condiții pentru dezvoltarea memoriei logice. Pentru a face acest lucru, în stadiile inițiale ale învățării, la copii ar trebui să se formeze tehnici mnemonice, care vor afecta pozitiv productivitatea memorării logice.

Din punctul de vedere al lui A.A.Rean, formarea memoriei logice arbitrare va fi facilitată de „raționalizarea muncii mentale și practice a elevului”, pregătirea în tehnici mnemonice, care constă în două etape. Prima etapă presupune crearea condițiilor psihologice și pedagogice pentru ca elevii să stăpânească operațiile mentale necesare memorării și reproducerii materialului. A doua etapă implică învățarea utilizării operațiilor mentale ca mijloc de reamintire a diverselor informații.

Cercetările lui V.D. Shadrikov și L.V. Cheremoshkina au arătat că specificul abilităților mnemonice ale elevilor de școală primară constă în severitatea „nivelului perceptiv-reprezentațional al acțiunilor mnemonice”: adică copiii memorează în primul rând prin repetare, precum și prin astfel de tehnici, precum grupări, recodificare, puncte forte, asocieri. Tehnicile care necesită manipularea conținutului materialului (structurare, sistematizare, analogii, clasificări etc.) rămân în zona de dezvoltare proximă a elevilor.

Potrivit „paralelogramului” lui A.N. Leontiev, procesul de dezvoltare umană este însoțit de dezvoltarea unei medieri crescânde a proceselor sale mentale.

N.V. Repkina, studiind memoria și caracteristicile de stabilire a obiectivelor în activitățile educaționale ale școlarilor mai mici, a ajuns la concluzia că dorința în sine, concentrarea asupra memorării anumitor materiale educaționale nu determină complet componentele structurale și de conținut ale sarcinii mnemonice pe care elevul. trebuie să accepte.

Acceptarea cu succes a sarcinilor mnemonice necesită ca elevul să evidențieze un subiect specific de memorare în obiect (text).

Studiul experimental realizat i-a permis lui N.V. Repkina să afirme că aproximativ 20,0% dintre elevi determină conținutul cognitiv al textului ca scop al memorării, aproximativ 20,0% dintre elevi evidențiază aspecte ale intrigii, în timp ce restul elevilor le este greu să identifice un anume scopul memorării. Pe baza rezultatelor empirice obținute, se poate argumenta că în procesul activității de învățare, sarcina de învățare se transformă în diferite scopuri ale activității mnemonice. Astfel de diferențe se explică prin conținutul diferit al motivației educaționale și prin nivelul de formare a mecanismelor de stabilire a scopurilor.

Activitatea mnemonică arbitrară a elevilor este posibilă dacă elevul determină în mod independent conținutul sarcinii mnemonice, caută mijloace identice de transformare a textului și controlul conștient asupra utilizării acestora. Practica arată că aproximativ 10,0% dintre elevi ajung la nivelul descris până în clasa a patra. De asemenea, 10,0% sunt capabili să determine în mod independent sarcina mnemonică, dar au dificultăți în utilizarea metodei de rezolvare a acesteia. Majoritatea elevilor nu sunt capabili să înțeleagă sarcina mnemonică sau conștientizarea acesteia este complet mediată de conținutul materialului.

N.V. Repkina ajunge la concluzia că dezvoltarea activității mnemonice de succes a elevilor de școală primară poate fi realizată numai prin optimizarea proceselor de autoreglare și, mai ales, stabilirea scopurilor în contextul dezvoltării sistematice a tuturor componentelor activitate educativă.

Astfel, una dintre sarcinile principale ale sprijinului psihologic și pedagogic al activității educaționale a unui elev de școală primară este crearea condițiilor pentru formarea anumitor tehnici mnemonice.

Concluzie

Cercetările teoretice și experimentale efectuate asupra problemei dezvoltării memoriei elevilor în procesul activităților de învățare au permis tragerea următoarelor concluzii.

Se poate concluziona că concepte teoretice precum teoria asociației, teoria Geshtelt, behaviorismul și altele, în ciuda contribuției lor certe la dezvoltarea studiului problemei memoriei, nu au putut explica motivele selectivității memoriei, geneza memorie. Teoriile fiziologice și biochimice ale memoriei oferă încă o imagine completă a fundamentelor fiziologice și chimice ale proceselor de memorie.

Principalele schimbări care apar cu memoria umană în procesul de dezvoltare sunt analizate în contextul a două direcții: filogenetică și ontogenetică. Rezumând cel mai faimos concept de dezvoltare a memoriei de P.P. Blonsky și teoria dezvoltării culturale și istorice a memoriei de L.S. Vygotsky, se poate argumenta că linia principală de îmbunătățire a memoriei umane este activitatea activă care vizează îmbunătățirea mijloacelor de memorare și schimbare a memoriei. conexiuni ale functiei mnemonice cu alte functii mentale.procese si stari umane.

În prezent, nu există o teorie completă a memoriei. Pare important în studiul proceselor de memorie să se concentreze asupra abordării activității, unde problema determinării proceselor memoriei este rezolvată în contextul teoriei activității, ideile unui număr de teorii anterioare despre „separarea” subiectul şi obiectul acţiunii sunt depăşite.

Astfel, în prezent, cercetările teoretice și practice în domeniul studierii proceselor de memorie se bazează pe o bază teoretică solidă: teoria funcțiilor mentale superioare de L.S.Vygotsky și teoria activității de A.N.Leontiev.

Studiul experimental a fost construit în concordanță cu ipoteza propusă, sugerând că dezvoltarea memoriei elevilor în procesul activităților de învățare este posibilă prin organizarea suportului psihologic și pedagogic care vizează diagnosticarea principalelor caracteristici ale memoriei și dezvoltarea abilităților mnemonice în copii.

Trebuie remarcat faptul că majoritatea metodelor utilizate au fost atât de diagnosticare, cât și de dezvoltare, de natură corectivă. Alegerea metodelor de cercetare experimentală a corespuns înțelegerii tradiționale în psihologia rusă a scopului principal al studiului diagnostic al proceselor cognitive mentale la copiii de vârstă școlară primară (L.S. Vygotsky).

Metodele utilizate au fost construite în conformitate cu ideea principală a psihologiei ruse că memoria semantică este direct legată de gândire și de cea mai înaltă formă de manifestare a acesteia - vorbirea. Cuvântul nu este doar un simbol al unui anumit obiect, ci este și un concept, adică. reflectă sistemul de relaţii în care intră obiectul. Conștientizarea de către elev a prezenței unui număr mare de conexiuni semantice în spatele cuvântului îi face posibil să efectueze așa-numita „recodificare” și să o includă în întregul sistem semantic.

Conexiunile pe care elevul le folosește pentru a memora servesc ca mijloc de a ajuta la reamintirea informațiilor necesare.

S-a presupus că memorarea semantică contribuie la formarea așa-numitelor „suporturi mnemonice” – mari unități structurale de reamintire, care fac posibilă depășirea limitărilor memorării pe termen scurt. Cele mai eficiente pentru memorare și reproducere sunt considerate a fi astfel de suporturi mnemonice care reflectă gândurile principale ale oricărui material.

Prin urmare, formarea abilităților de memorie semantică a fost aleasă ca direcție principală în optimizarea memoriei elevilor de clasa I: capacitatea de a generaliza materialul, de a evidenția principalele gânduri din acesta.

În urma studiului experimental, care a cuprins etapele de constatare, formare și control al diagnosticului de memorie a copiilor de vârstă școlară primară, s-a evidențiat o tendință pozitivă în ceea ce privește următorii indicatori: „Numărul de cuvinte reproduse”, „ Numărul de grupuri semantice reproduse”, „Numărul suporturilor semantice reproduse”, „Nivelul de conectare a suporturilor semantice prin sens”, „Nivelul gradului de dezvoltare și claritate al suporturilor semantice”.

Cu ajutorul criteriului G al semnelor, au fost relevate diferențe semnificative, ceea ce ne permite să vorbim despre corectitudinea metodelor alese de influență psihologică care vizează optimizarea tehnicilor mnemonice la copiii de vârstă școlară primară.

Perspectivele acestui studiuputem avea în vedere construirea unui program cuprinzător care vizează susținerea dezvoltării proceselor cognitive mentale la elevii de școală primară, care să creeze condiții psihologice și pedagogice favorabile pentru stăpânirea cu succes a activităților lor educaționale.

Tehnicile care necesită manipularea conținutului materialului (structurare, sistematizare, analogii, clasificări etc.) rămân în zona de dezvoltare proximă a elevilor.

La vârsta școlii primare, există o sensibilitate ridicată pentru dezvoltarea unei astfel de funcții mentale superioare precum gândirea. Gândirea determină dezvoltarea cu succes a tuturor celorlalte procese cognitive și a caracteristicilor personale ale unui elev de clasa întâi, conștientizarea și arbitrarul lor.

Potrivit „paralelogramului” lui A.N. Leontiev, procesul de dezvoltare umană însoţită de dezvoltarea unei medieri crescânde a proceselor sale mentale. La vârsta școlară mai mică apare memorarea arbitrară și intenționată, iar sarcina reproducerii arbitrare este stabilită. Elevii devin capabili să folosească suporturi de memorie. Prin urmare, dezvoltarea memoriei este în legătură directă cu dezvoltarea inteligenței.

L.F. Obukhova identifică principalele neoplasme psihologice ale vârstei de școală primară, în contextul cărora ar fi corect să luăm în considerare procesul de dezvoltare a memoriei:

„arbitrarul și conștientizarea tuturor proceselor mentale și a intelectualizării lor, medierea lor internă, care se produce datorită asimilării unui sistem de concepte științifice...”;

„conștientizarea propriilor schimbări ca urmare a desfășurării activităților educaționale” .

Cu toate acestea, memoria este esențială și pentru dezvoltarea personalității copilului, mai ales în contextul activităților de învățare.

B.I.Dodonov identifică două tipuri de abilități mnemonice care afectează succesul procesului de învățare la școală. Aceste abilități au explicații fiziologice diferite: capacitatea de imprimare și capacitatea de procesare semantică a informațiilor. Capacitatea de a procesa informația, care este integrarea proceselor de memorie și gândire, este de cea mai mare importanță pentru succesul activității educaționale.

I.Yu. Kulagina și V.N. Kolyutsky consideră că principalii vectori ai dezvoltării proceselor mnemonice în acest stadiu al ontogenezei sunt arbitrariul și semnificația.

Studiile au arătat că elevii mai tineri sunt capabili să memoreze involuntar material educațional dacă le trezește interesul, este prezentat în contextul activităților lor obișnuite de joc, este însoțit de o demonstrație de ajutoare vizuale sau profesorul creează condiții speciale pentru formarea unui gamă largă asociativă cu experiența copilului, imagini vii etc.

N.V.Repkina a studiat experimental formele memoriei involuntare ale elevilor de clasa a III-a atunci când au îndeplinit sarcini care vizează analiza noilor concepte. S-a constatat că aproximativ 20,0% dintre școlarii juniori au demonstrat abilitățile de a accepta corect o sarcină, de a o păstra și de a îndeplini scopul unei acțiuni. De asemenea, s-au dovedit a fi capabili de memorare și reproducere involuntară a teoriei care le-a fost prezentată.

Aproximativ 60,0% dintre elevi au prezentat diverse tipuri de transformări ale sarcinii stabilite de profesor, în funcție de gradul de interes cognitiv al acestora. Acești școlari au putut să imprime și să reproducă involuntar doar conținutul propriu-zis al sarcinii educaționale și au dat dovadă de o decizie insuficient de conștientă.

Aproximativ 20,0% dintre elevi au arătat că nu au făcut față sarcinii: au arătat o incapacitate de a salva corect sarcina, reproducerea involuntară a fost fragmentară, soluția inconștientă a problemei.

Datele experimentale obținute au făcut posibilă presupunerea că până la vârsta de 9-10 ani se formează trei forme calitativ diferite de memorie involuntară. Doar o cincime dintre elevi dezvoltă o memorie care contribuie la memorarea conștientă și stabilă a materialului educațional. Restul elevilor formează astfel de tipuri de memorie involuntară care au un efect mnemonic mobil, mediat nu de contextul activității educaționale, ci de caracteristicile materialelor sau metodelor stereotipe de acțiune.

Cu toate acestea, la vârsta școlii primare, se creează premisele fiziologice și personale pentru formarea memoriei arbitrare. Prin urmare, procesul de învățare creează condiții pentru optimizarea acestei funcții mentale superioare.

Se știe că la copii se formează un nivel ridicat de memorie mecanică chiar și la vârsta preșcolară. Practica arată că utilizarea acestui tip de memorie și ignorarea condițiilor pentru formarea memorării logice arbitrare deformează semnificativ cursul dezvoltării mentale normale a unui elev de clasa I. În plus, dacă până la sfârșitul școlii primare elevul nu stăpânește abilitățile de memorare logică, atunci în clasele mijlocii, când cantitatea de informații necesare pentru memorare și reproducere va crește semnificativ și va deveni mai dificilă, va întâmpina dificultăți semnificative. în însuşirea programului şcolar. Nivelul de abilitate de memorare mecanică, care permite copilului să reproducă textual material educațional structurat insuficient de semnificativ, va scădea, nu se vor forma abilități de memorare logică, astfel încât copilul va lipsi de resurse pentru dezvoltarea ulterioară.

Înțelegerea, structurarea materialului educațional contribuie la memorarea cu succes. Astfel, se poate susține că activitatea mnemonică, gândirea și memoria semantică sunt indisolubil legate.

În procesul de predare a unui copil în școala elementară, ar trebui create condiții psihologice și pedagogice pentru a optimiza memoria semantică prin stăpânirea unei varietăți de tehnici mnemonice, adică modalități raționale de memorare. Controlul trebuie organizat nu atât asupra rezultatului îndeplinirii unei sarcini educaționale, a unei sarcini educaționale, cât asupra procesului de memorare în sine, a metodelor de activitate mnemonică folosite de elev.

În contextul acestei lucrări, având în vedere problema creării condițiilor pentru dezvoltarea memoriei elevilor în procesul activităților de învățare, o atenție deosebită trebuie acordată organizării procesului de acceptare a unei sarcini mnemonice.

N.V. Repkina, studiind memoria și caracteristicile de stabilire a obiectivelor în activitățile educaționale ale elevilor mai tineri, a ajuns la concluzia că dorința în sine, concentrarea asupra memorării anumitor materiale educaționale nu determină complet componentele structurale și de conținut ale sarcinii mnemonice pe care elevul. trebuie să accepte .

Studiul experimental a avut ca scop testarea ipotezei principale, care sugerează că dezvoltarea memoriei elevilor în procesul activităților de învățare este posibilă prin organizarea suportului psihologic și pedagogic care vizează diagnosticarea principalelor caracteristici ale memoriei și formarea deprinderilor mnemonice. la copii.

Studiul a fost realizat în școala secundară №81 din Nijni Novgorod în perioada 1 martie - 27 aprilie 2012. Studiul a implicat elevi de clasa I - 14 persoane (7 fete, 7 băieți). Vârsta medie a copiilor este de la 7, 6 ani.

Pe parcursul studiului s-au folosit metode empirice: conversație, testare, metode matematice și statistice de evaluare a fiabilității rezultatelor obținute (metoda G-testul semnelor) și o analiză calitativă a rezultatelor.

Glosar

Nr. p / p Definiția conceptului 1 Asocierestabilirea de legături prin similitudine, adiacență sau opoziție 2 Analogiestabilirea asemănărilor, asemănării în anumite relaţii de obiecte, fenomene, concepte 3 Redarereconstrucția materialului stocat în memorie, procedând la mai multe niveluri, recunoaștere bazată pe percepție 4Grupîmpărțirea materialului în grupuri dintr-un anumit motiv (sens, asocieri etc.) 5 Memorie motor (motor).Memorarea și reproducerea mișcărilor și a sistemelor acestora 6 Memoria pe termen lungMemorarea pe termen lung a informațiilor care au un rol semnificativ pentru o persoană 7 Memorareproces de memorie, care denotă introducerea în memorie a informațiilor nou primite 8 Uitareaproces de memorie, exprimat în incapacitatea de a-și aminti sau în recunoașterea și reproducerea eronată 9Memorie pe termen scurtsalvează pentru o perioadă scurtă de timp o imagine generalizată a informaţiei percepute 10 Clasificarerepartizarea obiectelor, fenomenelor, conceptelor în grupuri, pe baza anumitor trăsături comune 11 Mnemoniceun set de metode gata făcute, bine-cunoscute de memorare 12 Memorare involuntarăreținerea în memorie a materialului perceput în mod repetat 13 Capacitate de memorieindicator cantitativ al productivității proceselor mnemonice 14 RAMstocarea informațiilor pentru o perioadă specifică, predeterminată, necesară pentru a efectua o acțiune sau operațiune 15Memorieo formă de reflecție mentală, care constă în fixarea, conservarea și reproducerea ulterioară a experienței trecute, făcând posibilă reutilizarea acesteia în activitate sau întoarcerea în sfera conștiinței 16Recodificareverbalizare, pronunție, denumire, prezentare a informațiilor într-o singură formă, transformare a formațiuni bazate pe caracteristici semantice, fonemice și alte caracteristici 17 Repetițieprocese de circulaţie a informaţiei controlate conştient şi necontrolat 18Gruparea semanticăevidențierea părților semantice din text, formarea acestora, întocmirea unui plan; căutarea de cetăți semantice, întocmirea unui plan, clasificare, sistematizare etc. 19 Salvațireţinerea mai mult sau mai puţin prelungită în memorie a unor informaţii care au două laturi 20Structurarepozitionarea orei cele care alcătuiesc întregul 21Schematizareo imagine sau o descriere a ceva în termeni generali sau o reprezentare simplificată a informațiilor amintite mation 22 Recunoaștereclasificarea unui obiect perceput în categorii deja cunoscute Lista surselor utilizate

1Agafonov A.Yu., Volchek E.E. Psihologia fenomenelor mnemonice. Samara, Univers Group, 2005. - 120 p.

Artamonova E.G. Dezvoltarea abilităților mnemonice ale școlarilor mai mici pe baza operației de structurare. Abstract pentru competitie … cand. psihic. n., 2005. 22 p.

Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M.: Progres, 2004. 110 p.

Blonsky P.P. Memoria și gândirea. Analiza psihologică a reamintirii // Lucrări psihologice selectate. M.: Euro-Sign, 2004. S. 34-40.

Vygotsky L.S. Memoria și dezvoltarea ei în copilărie // Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. M.: Academia. 2007. S. 50-62.

Galperin P.Ya., Reshetova Z.A., Talyzina N.F. Probleme psihologice ale învățării programate în stadiul actual. Moscova: Agenția Pedagogică Rusă. 2006. S. 17-25.

Granovskaya R.M. Elemente de psihologie practică. Sankt Petersburg: Editura Universității din Sankt Petersburg. 2008. S. 76-140

Gamezo M.V., Atlas de psihologie Domashenko I.A. Moscova: Agenția Pedagogică Rusă. 2008. S. 161-174

Gromov E.A. Memoria și rezervele ei. M.,: Geneza. 2003. S. 18-26

Dodonov B.I. Structura şi dinamica motivelor de activitate // Probleme de psihologie. 2005. Nr. 5. pp. 45-48

Zavertkina E.G. Dezvoltarea mecanismelor operaționale ale abilităților mnemonice ale copiilor de vârstă școlară primară (pe exemplul operației de clasificare): Dis. … cand. psihic. Științe, Yaroslavl, 2003. 193 p.

Zinchenko T.P. Memoria în psihologia experimentală și cognitivă. SPb.: Petru. 2003. 524 p.

Zotova T.V. Diagnosticul abilităților mnemonice ale școlarilor de 12-13 ani în activități educaționale. M.: Știință. 2001. 24 p.

Korosteleva E.Yu., Tyamuseva T.A. Predarea copiilor școlari juniori tehnici mnemonice în procesul de formare a vorbirii// Vector of Science TSU. nr. 2 (2). 2010. S. 20-26

Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psihologie legată de vârstă. Ciclul complet de viață al dezvoltării umane. Moscova: TC Sphere. 2005. S. 258-263

Kupriyanovich L.I. Rezerve de îmbunătățire a memoriei. Moscova: RIPOL CLASSIC. 2009. S. 10-19.

Leontiev A.N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. Academia. 2006. S. 89-94

Luria A.R. O carte mică despre o amintire mare. M.: Clasa. 2008. S. 8-15

Lyaudis V.Ya. Memoria în curs de dezvoltare. M.: Iluminismul. 2006. S. 220-230

Maklakov A.G. Psihologie generala. SPb.: Vorbire. 2000. S. 247-282

Markova A.K., liderii A.G., Yakovleva E.L. Diagnosticul și corectarea dezvoltării mentale la vârsta școlară și preșcolară. Petrozavodsk, 1992. S. 146-177

Mukhina V.S. Psihologie legată de vârstă. M.: Academia. 2009. 456 p.

Nemov R.S. Psihologie. M.: Centrul de editare umanitară „VLADOS”. 2003. Vol.1. p. 184-218

Norman D.A. Memorie și învățare. M.: Iluminismul, 2005. S. 27

Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. M., „Rospedagency”, 2008. S. 270-282

Psihologie generală / editat de A.V. Petrovsky. M.: Aspect Press, 2004. S.291-321

Psihologia memoriei. Ed. Gippenreiter Yu.B. și Romanova V.Ya. M.: Che Ro, 2008. S. 181-190

Rean A.A. Psihologia dezvoltării: de la naștere până la moarte. Moscova: Prime Eurosign. 2002. S. 209-215

Repkina N.V. Memorie și trăsături de stabilire a obiectivelor în activitățile educaționale ale școlarilor mai mici / / Întrebări de psihologie. 2003. Nr. 1. pp. 23-36

Repkin V.V., Yachina A.S. Memorarea arbitrară ca condiție necesară pentru asimilarea independentă a materialului educațional // Buletinul Universității Harkov. nr. 122. Psihologie. Problema. 8. Harkov. 2005. S. 6-10

Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale / compilat de A.V. Brushlinsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya. SPb.: Petru. 2000. 594s

Sidorenko E.V. Metode de prelucrare matematică în psihologie. SPb.: Vorbire. 2000. 350 s

Smirnov A.A. Lucrări psihologice alese. În 2 vol. T. 2. M .: Academia. 2007. p. 95

Tikhomirova L.F. Exerciții pentru fiecare zi: dezvoltarea abilităților cognitive la elevii mai tineri. Yaroslavl: Academia de Dezvoltare: Academy Holding. 2004. 29 p.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.